「我的大腦一天比一天聰明。」
——一年級學生
一個教師的思維方式很大程度上促成他或她對學生需求的回應。如果一個教育工作者只看到一個學生的不足與缺陷，那麼這個孩子不會得到機會成長，除非她是在一個回應式的課堂上。只看不足的思維方式是指根據已知的不足或者種族、低收入水平、英語習得或者其他各種因素來推斷一個孩子的能力。重視因材施教的教育工作者必須非常清楚自己對學生智力深信不疑的信念。我想論證的是如果一個教育工作者不能真正相信智力可以發展，那麼一個有效的、因材施教的回應式課堂不可能得以策劃並實踐。因材施教是一種回應式教學。問五位教師「因材施教」對他們意味著什麼，你可能得到五個不同的答案。簡單說，因材施教是教師回應學生需求的方式。
讓我們假設你擁有成長型思維模式，你想對所有學生的潛能都有所回應。你知道如何有效地因材施教或回應學生的需求嗎？你準備以什麼樣的教學方式來確保一個回應式的學習環境？這似乎是許多教師面對的困境。我們再次發現許多教師獲得了教師學位，但從未上過一堂踐行因材施教或回應式教學的課。這一章的重點是描述必要的步驟來建設一個因材施教、回應式的課堂。
預習和預評估
因材施教的最初階段涉及在備課前預評估或瞭解學生對某一個具體技能、概念或話題知道多少。預評估是創造因材施教課堂的第一步。
過去預評估曾在某一個科目使用多年。猜猜是哪個科目？拼寫！以前的做法是：學生在週一有個拼寫預測試，然後在週五有個拼寫後測試。在拼寫預測試顯示的一系列成績的基礎上，教師的教學方式發生了什麼變化？在有些班級裡，教師讓學生學習不同的單詞進行拼寫，這些詞可能是從他們自己的作文中找出來的。在其他班級，週一預測試懂的單詞越多的學生，得到的「獎勵」是更多的單詞！因此這些很棒的拼寫者必須學30個詞而不是20個詞！（順便說一句，這麼做不好。）其他時候，學生只是做預測試，不管測試顯示他們對單詞的掌握達到什麼水平，整個班級一個星期都做同樣的拼寫活動，到了週五又都參加統一的考試。這個困境表明因材施教和回應式課堂不僅僅是做預評估，而且要對預評估的結果有所回應。
預習內容
瞭解並尊重學生帶到課堂的東西是重要的。然而，在開發你自己的預評估或使用一個已經設計好的預評估之前必須有一個重要的初期階段。你得讓學生有機會「預習」評估的內容。我知道你們有人會想：「如果我這麼做的話，那評估就太簡單了」或「這不是作弊麼！」不是。事實上，預習給學生提供了一個機會激活他們的背景知識以及預評估前所學的知識，這樣預評估的結果將會更好反映學生所理解的東西。想像一下你準備坐下來讀一本新書。 5到10分鐘後，你讀到了故事線索，你的內心有所觸動，於是你想自己也許以前讀過這本書。你開始覺得自己對這本書很熟悉，只是對書名一點印象都沒有。或者你也許曾經在圖書館或書店拿起這本書，讀了封面背後的簡介，之後你想起自己讀過這本書。那個簡介激活了你的背景知識；它觸發了你的記憶，相當於讀這本書的預習。就在那時你發出一聲「啊哈」，更好地回想起這本書的內容。
預習時間不能太長：少於等於五分鐘就足以激活學生先前的知識。預習可以是簡單地告訴學生：「今天我想看看你們對約整數瞭解多少。讓我先給你們展示幾個約整數。」然後，開始在黑板上舉例子。在預評估時，「約」這個詞可能大家不熟悉也不能觸發學生先前學過的知識，但快速熱身之後，許多學生會想起這個概念並且準備好展示他們對約整數的瞭解。其他預習的辦法包括問問題、看短片、解讀一張圖片、聽一首詩歌或一個短篇故事後開展討論。只要能夠觸發學生學過的有關某個話題的知識，任何的預習設計都可以。有趣的是，有時對於有些學生來說他們學習一個新技能或概念所需要的可能就是預習。
有一個六年級英語老師，她很清楚預評估前的預習所帶來的影響。她為六年級的兩個不同英語班級準備一個關於比喻的預評估。她給其中一個班級播放一段在網上找到的三分鐘動畫片。這個視頻在預評估前播放，然後複習比喻常用的手法：明喻、暗喻、擬人。看完視頻之後，她讓學生完成一個筆試，要求學生辨認比喻手法，然後舉出關於比喻的各種例子。她給兩個班級做同樣的預評估，但只給一個班級做了材料的預習。結果表明預評估前做過材料預習的學生，有更高水平的理解。事實上，做過預習的班級幾乎一半以上的學生在預評估中表現出完全的理解。可能有些學生通過三分鐘的短片瞭解了明喻、暗喻和擬人，但對於大多數學生，預習幫助他們「喚醒」先前學過的知識。
發展預評估
預評估的有效使用對於確保學生和教師以成長型思維模式工作學習是必要的，大家都相信努力是決定成功的最重要品質。沒有預評估，有些學生就不能形成好的學習品質，因為他們認為正在「學」已經理解的內容。在教學過程中，形成性評估能夠用來確認學生的差異，預評估的作用是發現學生在教學前後的差異。（許多教師教完一個單元發現了針對高能力學生的不同教學方法。）教學前後的差異讓教師得以準備更豐富的材料，同時在一個單元學習的伊始給學生提供一個機會，讓學生在所學話題內加快學習進程。預評估尊重了學生的時間及先前學會的知識。
決定使用哪一種方式預評估取決於評估的內容。預評估不一定總是筆試。譬如，在小學，你可能讓學生做具體的數學題，或者通過開展一個安排好的討論，從教師筆記或討論記錄來捕捉學生的理解力。如果你想評估他們關於測量的知識，給他們一把尺子看看他們能夠做什麼。為了瞭解學生對作者觀點的判斷，教師可以和各個小組會面，經過一個指導性討論，記下與理解概念相關的想法。在這些情形中，教師都得做觀察記錄來捕捉學生從具體到抽像的一系列理解力水平。
如果選擇筆試做預評估，思考如何開發評估工具以更好捕捉對技術、概念和內容的理解，這一點很重要。《差異性和大腦：神經科學如何支持學習式課堂》一書強調了開發預評估時提供各種發言和表達方式的重要性。在合適的時候確保指令裡包括詞語和圖片，而且教師大聲讀出指令。學生也應該有機會以不同的方式交流他們的理解。不要在一次預評估中加入太多的技能或概念。譬如，每一個數學話題或者單元可以有自己的預評估；對整個學年或學期的內容進行預評估是不恰當的。此外，如何對所有這些概念和技能進行預習呢？
理想的話，預評估應該設置於課程當中，這樣教師就不用每教一個新的話題或者單元就得衍生預評估，這樣他們也能夠使自己的課堂與學校步調一致。許多州的共同核心州標準正處於變革階段，這正是一個理想的時間來執行關於預評估的設置。不管誰設置預評估，在預評估的開發階段應該考慮以下幾點：
1. 預評估必須只能測量對具體被評估領域的理解力。換言之，如果評估一個小孩對美國歷史的理解或者一個學生對莎士比亞的瞭解，那麼這時不能考慮拼寫、語法和標點。拼寫、語法和標點跟一個學生對歷史或莎士比亞的理解沒有關係。只有當你具體評估拼寫、語法或標點時，你才能考慮評估結果體現出的這些錯誤。
2. 一次預評估應該包括對技能、話題或概念的應用，而且至少有一項評估高於一般水平或者超出現有水平。你會驚訝有些學生的理解多麼深遠。
3. 設定一個預評估時使用不同的形式，允許學生通過由認出一個例子到舉出一個例子來證明自己的理解力。在同一個預評估中形式可以有所變化，如多選題、引用例子、填空、問答題、完成一個圖表以及/或者思維導圖，這裡只是舉個例子。不要只用判斷對錯的方式，也不要只用其他對錯皆能猜對一半的方式，對於數學概念，可以通過這兩種方式來評估。
4. 使用有效的問題。「天空中有哪一種星系？」就是一個例子；這個問題出現在考察學生對太陽系的理解的一個預評估中。（教師會說「銀河」，但「火星」也可以。）這個問題的弊端是沒能真正反饋給教師信息。我可能知道銀河在天上，但並不知道銀河是什麼。測量理解的一種更好的方式是：「銀河是一種星系，裡面包括我們的太陽系。將你所瞭解的銀河與大家分享。」
5. 如果對閱讀沒有評估，那麼對學生作朗讀預評估。朗讀預評估相當於那些閱讀能力還不強的學生的遊樂場。他們能夠展示自己對內容的理解，而無需為誤讀指令或者不懂得一個詞或短語而擔心。
關於開發數學預評估的指導方針見圖2。儘管這些指導方針是為數學預評估制定的，但它們也可以應用到其他學科當中。教師應該避免在同一天針對同一個話題、技能、步驟或者概念進行預評估和教學。注意不能將預評估計入學生的成績，這對於讓學生明確完成任務的目的是很重要的。讓學生知道他們分享的信息將幫助教師決定採用什麼方法教他們。他們要盡力完成，但也要意識到預評估的成績不會寫進成績單，這一點很重要。有一位一年級的教師匯報說有些學生做完預評估就哭了，這是因為這位教師沒有恰當地框定任務，於是學生感到沮喪，擔憂自己所學甚少。
當開始評價學生預評估的結果時，你的另一個考慮重點是如何分析結果。預評估並非一個要麼肯定一切、要麼否定一切的測試途徑，而是考察對一些隨機選擇的學生具體需求沒有作出回應的百分比。因此，如果就此說所有學生的評估結果都達到85%或更高的比例，就說他們都準備好學習新內容，這是不恰當的，而且也沒有對學生的需求做出回應。隨機選出的數字85%並沒有告訴我們學生的具體強項以及他們的需求。預評估的目的在於發現學生中誰理解了部分內容，誰理解了全部內容，然後弄清楚他們之間的差距在哪裡，如何備課教這些學生。當學生在預評估中展示了部分理解，注意必須指出具體的領域。做一個表格，在當中列出所有評估的目標以及所有學生的名字，這麼做是有幫助的。教師可以用顏色代碼，使用一個核對體系或者每個目標都給出評分點。這些將有助於形成靈活的學習小組，而且甚至在教學之前，教師的教學計劃就把學生的需求考慮了進去。如果可以在學校體系中重點開發預評估會更好，可以開發一個電子工具來捕捉學生在預評估中的表現，或者允許教師輸入數據，推薦那些需要重新回顧的學習領域，可以填補的學習內容差距，最重要的是可以確定刪除哪些教學內容，換言之，讓課程變得更加緊湊。
課程緊湊
課程緊湊這一理念最初是約瑟夫·任祖裡和琳達·史密斯在許多年前提出的。有趣的是很少有教師知道這個相對「古老」的策略。當我準備教授研究生關於因材施教的話題時，我總是發出一份電子預評估，試著測量學生開始上課前對這門課的理解。評估結果有助於我根據整個班級的整體需求調整教學進度。每次我分析評估結果必定發現學生最大的需求是課程緊湊。大多數人甚至不知道課程緊湊是什麼，知道這一概念的研究生卻不知道如何執行。
課程緊湊是一種教學策略，通過刪減學生先前學過的知識使得年級課程簡單化。想一想垃圾壓縮機如何運作：它收入大量的垃圾，將垃圾壓縮為一點點。現在思考一下課程（我根本沒有將課程比作垃圾的意思！）：對有些學生而言，跨度很大的課程可以用更少的時間教，而且有些學生不用學某些課程。課程緊湊為學生贏得更多的時間，使之在內容方面學得更深入、更廣泛，或者跳級學習。
你的班上是否每一位學生都需要同樣的時間閱讀或討論一本小說？理解或應用一個數學步驟？教育工作者必須樂意為那些已經準備好繼續往下學的學生壓縮課程。那麼，我們如何知道他們已經準備好了？
預評估在確定怎樣令課程緊湊的關鍵人物方面起了主要作用。課堂上學生其他方面的表現也給我們線索。譬如，如果有一位學生對某一領域的學習表現出極大的興趣和動機，那麼我們就知道可以讓他或她更深入理解那些概念。譬如，史密斯先生對學生關於二戰的知識進行預習和預評估，若干學生證實自己對歷史上的這段時間有種很強的概念性理解。然而，史密斯先生對一位叫帕崔克的學生不是很確定。儘管帕崔克的預評估結果清楚地證明他對該話題的一些背景知識有瞭解，但這還不足以決定他是否需要壓縮課程。史密斯先生決定上課前用幾分鐘的時間和這位學生討論二戰。幾分鐘後，他從帕崔克身上清楚地瞭解到他對該話題強烈的興趣。學生表明自己對這個科目知識的渴望，問了史密斯先生很不錯的問題。這次交流，加上預評估，給了史密斯先生他所需要的數據來確定必須將帕崔克列入這個單元學習的課程緊湊小組。
其他表明課程緊湊需求的行為包括學生不斷提前並正確地完成功課，以及學生表達了自己對更高層次話題感興趣。需要課程緊湊的另外一個線索在一些學生當中顯現，他們常常在班上走神。許多學生分神是因為他們有時間這麼做。換言之，他們已經完成了自己的功課，然後用一些較沒有生產性的行為填充自己的時間。
任祖裡、史密斯和瑞思開發了一個工具來幫助教師準備課程的壓縮。他們的壓縮工具給教師提供了一個機會來定義教學效果，然後決定並記錄學生中誰全部掌握、誰部分掌握了知識，以及給那些需要的學生提供重新測試的選擇。當教師開始進行課堂壓縮，壓縮工具可以作為教師一個有用的概念性工具，但有一個例外——壓縮器的第三欄標題為「加速和/或豐富教學」。教育工作者解讀「教學」這個詞的時候需要小心。這個可選的機會是關於教學而不是活動。壓縮課程之後學生能夠得到什麼替代教學呢？一般來說，作為所謂的「因材施教」的方式，往往給學生工作表或者一項額外的「活動」來完成。而學生準備就緒時，教學是他們所需要的，並不是一份學習表、獨立的活動或者更多類似的作業。
靈活分組
課堂上靈活分組的時候，預評估和課程緊湊是必要的組成部分。預評估之後，教師有可能會發現沒有學生需要壓縮課程，所有學生都能夠理解他們將受益於課時的減少及材料的刪減；教師也考慮有些學生對某話題有如此深入的理解，沒有什麼空缺供他們填補，他們不需要壓縮課程，他們只需要繼續往前學。儘管各州共同核心教育標準對學習的規定更加深入，那些已經掌握知識的學生在他們加快學習更高一級的內容之前，考慮給他們稍微加餐是重要的。加餐將確保學生跳級學習的時機不會過早。稍微加餐的意思是：多教一小部分的知識。連續幾天複習並以新的方式豐富已經掌握的材料並沒有給學生提供恰當的挑戰，也沒有尊重學生先前的知識。
在不同的內容領域保持靈活的分組是因材施教、成長型思維模式班級文化的基本組成部分。傳統意義上，小學課堂只包括靈活的閱讀小組。或許這些小組之間的互動不是非常靈活，但大多數小學課堂有若干閱讀小組。為何只有閱讀才分組？為何往往只有小學才設置分組？學生在數學方面也存在不同的水平，然而許多課堂以班級為整體教數學。一旦學生開始初中和高中的學習，有個假想是他們已經「分組」了。或許某個學校提供在閱讀或數學方面的優等班或補習班。慣常的推論是因為已經分級了，在一個班級裡再次分組不好。事實是這些班級存在一系列差異，差異性靈活分組應該是班級的一個重要原則。讓我們回到這個信念，即小孩能變得更加聰明。如果一個班級的所有學生都以同樣的水平教學，還有什麼機會能夠挑戰那些已經準備好迎接一個更嚴格的學習經歷的學生？關鍵是如果我們走進任何年級，任何課堂，在任何內容領域都應該有需要靈活分組的證據。在中學水平不可能每天都靈活分組，但靈活分組應該是班級結構的一個重要組成部分，而且成為日常慣例。教師經常分享為何沒有靈活分組，提出的理由往往是難於管理。那麼，我們如何在課堂上有效管理不同的小組？
管理小組
在課堂上管理多個小組的一個最重要方面是明確期待。學生完成功課應該做什麼？如果他們需要幫助，而你又正好在幫其他小組的學生，那麼他們應該做什麼？花時間模擬並溝通對獨立學習的期待值，這是值得的。譬如，一個班級裡有三個教學小組，那麼必須在規定的時間內教導每個小組。在小學一個90分鐘的閱讀或語言藝術課堂，教師可能每個小組指導25分鐘，留時間讓小組之間交流、回答問題並確保每位同學在正確的軌道上。在中學，教師可能有45分鐘的時間和兩個小組交談，每個小組用20分鐘。那麼當教師正與其中一個小組交流時，其他小組的學生應該做什麼？其他小組也應該做一些有意義的任務來為他們正在學習的內容領域補充知識。這可以是獨立學習或完成小組任務。
固定活動是不間斷的任務，當學生完成課堂功課或者當他們的教師正在教其他學生時，由學生獨立完成。固定活動能夠豐富正在學習的內容。它們與學習中心相似，但主要針對一個單元、一個季度或者一個學期這樣的時間長度。譬如，如果學生正在學習美國的選舉進程，固定活動也可以是關於選舉進程。或者對於本書第一章所談及的思維方式和智力問題，如果你正在補充專業化發展計劃，那麼你可以給教師或職員提供以下的活動：
如果你較早完成一項活動或閱讀，請看這個文件夾，選擇一篇你感興趣的，談論關於毅力、動機、努力和可塑性智力等不同方面的文章。
通過更加深入課題領域，固定活動也可以作為一個豐富學習的機會。這些任務延伸了學習，而且是沒有教師的幫助也能成功完成的任務。固定活動不是讓大家忙碌起來！它們是有意義的任務，是對學生學習的自然延伸。舉個例子，一個班級學習美國選舉進程，教師可能對一組在預評估中證實已經理解該內容的學生進行延伸學習。班上的其他同學正在閱讀並回答文章的問題。其中兩名學生完成了他們的任務，所以他們現在有機會參加一些固定活動。在這個案例中，教師開發了一個固定活動，即分析政治卡通。學生找到一個文件夾，裡面有關於美國歷史的政治卡通，傳遞了關於政黨和歷史上某次特殊選舉的信息。學生使用指導性問題或者圖表來分析卡通的信息。他們甚至可能給傳遞相似信息的卡通分類。這項任務是有意義的，它不僅要求學生運用批判性思維，而且使得教師有時間教導另外一組學生。一個額外的獎勵是這種類型的固定活動不需要打分，因為活動是解讀性的。學生只需要付出努力並證明他們的想法即可。
網上有許多資源可以用來開發固定活動。你甚至可以自己開發一些跟大腦可塑性有關的固定活動！在這方面下功夫是值得的，因為這將會幫助你輕而易舉地管理不同的小組。
加速和加餐
加速或加餐，哪一個更重要？好吧，這是個刁鑽的問題，其實這兩者同等重要。想想加餐是對內容的進一步深入和拓展，加速則是繼續往下學新的內容。加速可以有許多方式，而且也不僅僅是跳級。加速是指允許那些在預評估中證明已經掌握內容的學生以及那些迅速掌握內容的學生一起繼續學下去。每個學生應該每天都在學習。預評估和課程緊湊允許在話題和內容領域裡加速。就教師和學生而言，一個成長型思維模式是有必要加速。我已經多次聽教師說：「他不能夠加速。」「她輕易就完成任務了，所以我不加速。」或者「他正在履行行為契約。」這些借口或者試圖將入學把關合理化的觀點並非回應式課堂的特徵；對於那些已經證明自己掌握了知識並準備好迎接更多挑戰的學生，加速是必需的。
加餐是指更深入地學習。學生能夠在不同的情境應用技能、概念或者過程嗎？他們能夠批判性地思考內容嗎？學生有能力對材料進行推理嗎？加速之前稍微地加餐是個好主意，特別是當預評估僅僅捕捉了表面層次的理解情況。如果預評估測量了理解的深度——譬如，應用觀念和技巧——那麼或許學生已經準備好加速，就不必停下來加餐了。
不管加速還是加餐，重要的是仔細查看教學經驗，確保加速和加餐都有很多機會要求批判性思考。
形成性評估
在一個回應式、成長型思維模式的課堂設置形成性評估或對理解力的檢查是毋庸置疑的。在教學過程中檢查理解力給予學生機會，讓他們接觸複雜、吸引人的教學。正是通過形成性評估，教育工作者確定了教學內容以及學生掌握概念的節奏。通過形成性評估，教師也瞭解了誰還沒有掌握某個概念，並制定計劃以一種新的方式再次教導。一直進行的形成性評估在教師決策方面也起了關鍵作用，而且也應該在所有內容領域慣常使用。
道格拉斯·費捨和南希·弗雷很好地描述了形成性評估：
形成性評估是在課堂上一直進行的評估、複習、觀察。教師使用形成性評估來改善教學方法，並在整個教學過程中給學生提供反饋。譬如，如果一位教師觀察到有些學生沒有掌握一個概念，他或她能夠設計一個複習活動來加強這個概念的學習或者使用一個不同的教學策略重新教學生這個概念。
形成性評估為教師提供了一種反思。該評估不用打分。它可以幫助教師快速檢驗、瞭解學生在學習道路上的方位。形成性評估幫助教師發現誰需要重新教導，誰步入正軌，誰需要加餐和加速學習進程。如果大部分學生沒有成功，那麼教師應該像費捨和弗雷建議的那樣做：反思教學方式，想出一個新的方法來展示學習材料，重新教學生這個材料。
形成性評估也檢查學生的理解力。教師可以用從形成性評估中得到的數據靈活分組、保持小組之間的互動。如果一個孩子一開始就在更高層次的小組，而且比同組組員理解得更快，那麼教師應該將這個孩子調到一個對他有挑戰的小組。通過過程進行中的評估，學生將會有更多的機會豐富自己的學習經歷。
形成性評估不用弄得很複雜，應使之簡單化。以下的一些想法可以幫你在課堂上做形成性評估：
- 使用讓學生口頭回答的問題。在教學過程中或者下課之前（初中和高中），讓學生回答關於課堂內容的各種問題。記下那些錯誤理解或者沒有理解內容的學生。（這個方法也可以幫助學生在學習過程中集中注意力，如果他們知道課上或課後會被提問的話。）
- 使用讓學生書面回答的問題。給學生提供一些問題，幫助他們交流對某個概念的理解。
- 使用退出卡片。教學之後每個學生都得填寫退出卡片，在卡片上提供提示。可以是一個數學問題，一個需要糾正語法的句子，一個關於某個歷史事件為何或者如何產生的問題，或者一個總結所學內容的陳述。
- 使用3-2-1。 3-2-1可以根據學習內容和不同年級定制。通常3-2-1可能給學生提供口頭表達或書面表達的機會，譬如：我今天學習的三樣東西，我對兩樣東西有問題要問，對於一樣我想學更多一些。圖3是3-2-1的一個例子。
- 傾聽並觀察學生。當學生在科學實驗室、正在做一道數學題，或完成一個課內寫作任務，或討論一本小說，這時候觀察他們的表現也對形成性評估有用處。
沒有形成性評估，以下的情景肯定會經常發生：一位自然科學教師向班級學生介紹一個新概念。他講了40分鐘，用幻燈片展示、解釋了這個概念。學生的家庭作業是根據教師今天教的內容完成一張學習表。學生完成作業並上交。在網上查了他們的分數之後，許多學生發現他們的作業都不及格。
現在關於這個情景讓我們思考一分鐘。如果那位教師能夠以不同的方式佈置這項作業，它是可以作為形成性評估的。上課前快速看一眼家庭作業，教師本該看到許多學生沒能掌握這個概念。那時，他應該多花時間檢查作業、更正，若有必要重新教這個概念。如果課堂上有固定活動，那麼可以讓那些已經掌握的學生完成固定活動或者參與更正/重教。另外一個危險信號是學生沒有拿到作業、看看他們的錯誤所在，他們只是在網上得知自己的分數。直到一個缺勤的學生上交他的作業之後，教師才發放試卷給大家。家庭作業可以被當成形成性評估（只要你確保這是學生的作業）而且不應該只給一個分數。家庭作業的打分應該體現是否完成，是否準確，尤其當學生還在學習理解的過程中。
開展形成性評估的時候，讓學生知道你為何進行形成性評估，也讓他們瞭解這樣有助於你加以調整，更好地滿足學生的需求。讓學生知道作為教師的你總是想著讓自己提升和成長。一個對自己持成長型思維模式的教師會成為學生的榜樣。形成性評估提升了教學，並允許所有學生成長。
總結性評估
你已經預習、預評估，為一些學習者壓縮課程，形成教學小組並提供加餐和跳級的機會。哈！做得很好。現在是思考你如何對內容的理解和掌握加以評估的時候了。如果你教的是不同學習小組，給學生做同樣的總結性評估（對學習的評估）、佈置同樣的任務或現成作業，這些都是不妥的。評估必須與每個小組或個別情況下某個學生的所學內容一致。如果讓學生通過完成某次作業來證明理解力，那麼確保你提供了不同選擇。打分應該基於每個學生對於為他或她所設置的內容的掌握。如果打分僅僅是根據分級課程的掌握，那麼學生可能甚至連教學還沒開始就在預評估後得到A。在這個情境中，一個孩子沒有付出努力卻得到A。這種情況會導致固定型思維模式的發展。學生開始覺得他們必須總是表現得聰明，而付出努力卻表明自己不如人，而且他們會被期待不用嘗試就能知道答案。畢竟，他們的一生都被告知是「聰明」的。而且如果你是聰明的，一切都來得很容易，對吧？錯。應該恰當地挑戰學生。確保你針對每個小組的形成性和總結性評估都有所不同。
關於差異化、回應式教學的最後一點想法
上述過程，就是我提倡的差異化、因材施教、回應式教學，即成長型思維教學。當孩子走進教室、開啟學習的過程，應該尊重並對其需求有所回應。多數教師經常是在教學尾聲才開始因材施教，在一個單元或者學習程序的末尾發現一個學生有更多的需求。「更多需求」往往被解讀為學習更多同樣的材料、更多的考試或「活動」，而不是更多回應式的教學，從一開始就給學生更多的挑戰機會，對他們的需求以及他們可能實現的潛力有所回應。
反思並建立成長型思維教學的計劃模板
圖4和圖5分別是一個有助於將因材施教/回應式教學過程視覺化的模板，以及一張供你開啟這個過程的時候使用的檢查表。
圖4的模板是反思、思考以及建立思維教學的方式，它沒有包括具體的教學策略。但是在小組之間應當注意教學過程和策略的差異。過程的差異是關於如何展示學習材料及學生如何處理材料。而且要注意上述因材施教的模型側重於學生準備就緒而不是他們的興趣；學生的興趣應該在設計教學步驟時加以考慮。許多教師發現這個模板有助於因材施教的準備。一旦教育工作者熟諳這個過程，可能就需要它策劃架構了。許多教師使用這個模型來記錄每個小組學生的名字，在每一欄的後面或者複製這個模板來記錄學生的數據；用它可以跟蹤學生從哪裡開始，在學習某個具體單元、話題或者概念的路上走多遠。
艾瑞克·簡申是思維教學的研究專家，他指出「對成熟大腦的研究清楚地表明平常實行的策略『每個人在同一天意見一致』沒有什麼意義」，這個表述支持了成長型思維模式的差異性理念和分組的做法。在小學，保持形成三個教學小組的可能性；你可以在中學使用兩個教學小組。如這個模板所描述的，完成一個成長型思維模式的建構。通過實踐、努力、動機，以及——沒錯——一個成長型思維模式，因材施教、回應式教學可以成為教學的中心。對所有學習者的回應是我們身為教學者的責任。
