「即使學業很難，我也能夠學習並變得更聰明。」
——四年級學生
在構建成長型思維模式這條路上，第一站是構建這樣一個校園文化，即珍視智力的成長，並且在教職工中內化智力可以培養這一信念。理想地說，這個構建過程中，每個成年人必須努力秉持這樣的思維方式，即相信付出努力、動機、毅力以及在正確的教育策略下，所有的學生都能取得巨大的成就。學校秘書、後勤、課堂助理以及教師和行政人員都應該致力於構建一個成長型思維模式的校園氛圍。
學校全體員工的專業發展是實現這個目標的起始。首先判斷教職員工在當前持有什麼樣的信念體系很重要。不管你是獨自朝這個目標努力，還是以一個年級作為團隊，或所有的教職員工共同參與，抑或整個學校體系為之服務，一開始就反思你自己對於智力持有的個人信念體系是重要的。關於專業發展的建議可以在下文中找到。除此之外，我研發了一套完整的培訓計劃供學校使用，詳見附錄A。
第一步：反思並預評估
在一系列的專業發展研討會之前，我用圖1的工作表讓來自東海岸一個高度貧困的城市學區的老師們寫下他們對智力的信念。
這些老師教的班級從學前班到高中都有，在教育經驗上有了一個大的跨度。老師們的反應各不相同，展示了關於智力的許多不同觀點。持有固定型思維模式的老師（他們需要改變關於智力的信念體系）的反應如下：
- 「智力是你與生俱來（或天生就沒有），而且是你不可改變的一部分。」
- 「是內在且遺傳的。」
- 「人的一生中智力並沒有改變多少，智商從八歲開始基本定型。」
- 「智力是指學生在任何時間吸收、保存並轉述信息的能力。」
作為一個咨詢師，我把收集並分析這些答案作為預評估；目標是在一系列促進智力鍛煉的工作坊之前捕捉他們的想法，然後讓他們在一系列工作坊結束之後對同樣的問題作出回答。（預評估也模擬了差異性教學計劃中的第一步，這一點在本書後文中會講得更全面些。）我發現約三分之一的老師證實了他們相信智力可以發展的思維方式，而約三分之二的老師持有智力固定不變的觀念，與前述老師的回答類似。有趣的是他們所教的學生在年齡和年級方面沒有存在一個模式，然而，一些經驗較少的教師傾向於成長型思維模式，而有經驗的教師持有固定型思維模式。（這個差異也可能是因為在他們完成教育學位的時候，也形成了當時流行的腦科學的觀念。也許有經驗的教師完成學位時，當時流行的主要是「鍾型曲線」的腦力觀念，這一點廣泛應用於對教師的教育；這個理論聲稱總有學生沒學好而且也只能學這些了。）
你們自己的學校也可以進行類似的過程來看看你們的老師對智力的感想。理想的話，教師應該反思並作以下回答：「我對智力的信念是……」然後每個人將他們的答案放入一個信封，在一系列的職業發展培訓之後，將他們當下的思維方式與最初的思維方式進行比較。
完成這些個人的思考之後，問教職工贊同還是不贊同從卡羅爾·德韋克的書中改寫過來的以下論述：
- 我們的智力是我們根本的特徵之一。
- 我們都能學習新事物，但我們不能真正改變自己的才智水平。
對回答進行評價，看看誰贊成或不贊成這些論述。倘若教育者被教導或培養成相信智力不能改變，那麼他們可能贊成這兩種論述。
第二步：養成大腦具可塑性的觀念
一些教育者抵制這樣的想法，即所有的學生能夠達到高標準，而且天賦可以發展。如前所述，這很大一部分歸因於教師和行政人員自己受教育的情況。許多高等院校教師準備項目會培養鍾型的心智。未來的教師瞭解到一個典型的班級將包括「優秀」、「中等」及「差」生。情況始終如此嗎？所有的學生都能掌握嗎？學生能否都超出年級水平？不是每個人都是艾爾伯特·愛因斯坦、史蒂夫·喬布斯、奧普拉·溫弗裡或希拉裡·克林頓，但這些人如果沒有付出許多的努力和毅力，他們是不可能變得成功的。
用你從第一步收集來的數據，開始策劃相應的方式來教育職工關於智力可塑性的理論。對一些教育者來說這是一種新的思維方式，知道這一點很重要，因此傳遞信息時要敏感些。記住，許多人相信智力是我們與生俱來、內在的恆久不變的特徵。
交流這種思維的改變時可以做這樣一個類比，即讓教師想想牙疼是如何治療的。五十年前，當有人牙疼時，怎麼治療？大部分人可能是把牙給拔了。現在因為牙科領域的不斷學習突破以及新的科技可能性，有了更多的選擇。給教育者舉這樣的例子是重要的，因為這樣一來，他們也會理解培養智力的可能性，這就給了教育者一個「出路」。
在蓋伊·川崎的專著中，他描述了兩種人：
食客和烘焙師。食客想從現有的餡餅中得到更大一塊；烘焙師想做出更大的餡餅。食客認為如果他們贏了，你就輸了，而如果你贏了，他們輸了。烘焙師認為每個人都能接受一個更大的餡餅。
如同烘焙師，班上沒有「失敗者」的話，全體學生也能贏。在這種情形下「更大的餡餅」是課堂上成長型思維模式的文化。
我的經驗是一些教師瞭解到智力可以發展之後感到愧疚。在過去，這些教師根據感知的智力或以類似的理由來降低對一些學生的期待，在此基礎上組合和教導學生。讓教育者知道根據新的研究和科學的大腦研究，我們現在對於孩子和他們的潛能有了不同的瞭解，因此他們不用對過去的做法感到愧疚。相反，他們能夠而且應該向前看——令成長型思維模式能夠培養起來，並讓之前固定不變的信念得以改變。
用你在預評估裡瞭解到的信息，一起策劃為期幾個月的多種職業發展討論。分享最近關於智力發展的研究、研究結果及教育內涵。是否使用德韋克的「固定型」和「成長型」術語完全取決於某個學校或體系。你也可以將這些觀念描述為可鍛造的、發展的或靈活的智力（成長），亦或靜止的、固定的或停滯的智力（固定）。
有些學校選擇採用校訓的方式：「我們都能在和諧校園變得聰明」或「我們的努力是世界上最棒的」。職業發展最重要的方面是從概念上理解並交流智力並非停滯的內在特徵的想法。這個想法是根據哪個具體的研究者、哪本書或哪項研究構建的並不重要。重要的是開始談話！讓教職員工思考這個概念的一種方式是問以下幾個討論題：
- 作為社會成員的我們相信或者證實了成長型思維模式嗎？為什麼？
- 個人生活或職業生涯中，在什麼領域你持有一種固定型思維模式？為什麼？
許多教師引用以下例子說明他們在一些領域對自己的弱點持固定型思維模式，或認為一些領域「絕不可能擅長」，如科技、廚藝、理財、運動。教師分享了他們在某些領域可能抱有固定型思維模式之後，我提出這個問題：「如果你得到恰當的教導，如果你有時間、毅力和動力，你能成為一個更好的廚師、理財專員、棒球手麼？」他們會回答「當然可以」。然後我問：「如果你想唱得像安德裡亞·波切利或席琳·迪翁那樣，你會怎麼做？你可能能夠達到或不能達到這個目標，但有了恰當的指導，足夠的訓練、努力以及動力，你能夠成為一個更好的歌手嗎？」他們可能會回答「是的」。我們大多數人在人生中的某些方面持有固定型思維模式，因此我們停留在從「我當然能做！」到「我絕對做不了！」這個區間。提供諸如此類的日常例子能夠幫助教師更易於應用可塑性觀念。
向教師介紹成長型思維模式的另一種方法是談論一個人的情感會因為他的思考、態度以及行為而得以改變。安德裡亞·威爾在《自然而然的幸福：情感健康的新途徑》這本專著中指出，某些研究不僅表明智力可以發展，而且諸如幸福和移情的情緒也可以發展。同樣，訓練能提升歌手的聲音質感、運動員的表現或者促進數學家的成長，訓練也能幫一個人變得更加幸福。威爾是威斯康辛大學麥迪遜分校情感神經學實驗室主任，他以理查德·達維遜組織的大腦研究為例，表明「沒有平和的大腦細胞分子就沒有平和的思想」。達維遜對馬西尤·李卡德的大腦進行了掃瞄；李卡德是一個法國人，獲得分子遺傳學專業博士學位，後來變成一個佛教僧侶。達維遜基於收集的數據，給李卡德起了一個綽號——「世界上最幸福的人」。達維遜發現李卡德的左邊前額皮質增加了活動，而這跟積極情緒相關。李卡德努力營造幸福，實踐幸福，通過冥想消除消極情緒——請記住他現在是位佛教僧侶！這項研究證明幸福是可以通過實踐與努力習得的。
2011年，霍恩基金會和學術會合作開發思維導圖課程，關注對自己和他人關注力的發展。這個課程的一個組成部分是發展我們學生的樂觀精神：「在神經形成學的幫助下，我們可以訓練自己的大腦擁有一個樂觀的視角。」在思維導圖項目的一項研究裡，學生自己匯報樂觀精神及自我控制方面的進步，四年級和五年級有82%的學生匯報了一個比較積極的展望， 81%的學生注意到自己學著如何使自己更加幸福， 56%的學生表明完成這個項目之後他們試著更經常地幫助別人。
思維導圖的資源（瓊森校園微博，該校積極使用思維導圖課程，在https://brain-childblog.com/category/mindup這個網站提供了許多如何直接和學生使用思維導圖的例子）表明建議學生使用「自說自話」來練習積極的思考並與學生分享樂觀主義實踐的益處。做一個樂觀的學習者對學生來說是有益的，因為這幫助他們準備好面對新的學習，對他們自己有能力做到感到樂觀。還記得第一章對神經可塑性的討論嗎？是否因為大腦的神經可塑性讓我們有能力變得更加幸福？這個概念許多教師都能理解，並能夠重新應用於智力是可以發展的這個觀點。
第三步： 學會如何表揚學生
我們如何表揚學生？穿過任何一所校園，你幾乎都能聽到老師表揚學生的成功、行為或態度。如果我們走在成長型思維模式的校園文化的道路上，教育者必須更加懂得表揚學生的方式。關於表揚努力而不是結果的價值，卡羅爾·德韋克和她的同事展示了充分的證據。德韋克通過她的研究發現，那些相信智力是與生俱來且不能改變的學生過度關注讓自己看起來聰明。對一些有天賦且能力強的學生來說尤其如此。
因此，諸如「你看起來好聰明」的表揚對那些認為智力固定不變的學生來說毫無裨益。 說「你真聰明」相當於說「你真高」——孩子如何對待高個兒？這屬於孩子無法控制的遺傳基因。這兩種表揚都沒有考慮到孩子付出的行動。什麼努力都沒得到認可。當大人表揚孩子「是什麼」，比如高個兒或聰明，孩子們會將他們的成就歸因於他們與生俱來的某個固定特徵。當大人表揚孩子「付出」的行動或「完成」的任務，孩子會將成就歸因於自己的努力。而這往往只是在已有的表揚上加幾個詞而已。譬如，如果一個教師說「你的試卷完成得很好」，她可以補充說：「我可以看出你學習非常地努力。」將表揚「努力」的詞彙添加到已有的表揚陳述中傳達了成長型思維模式的信息。大人們也必須意識到他們傳達給學生的非口頭表達訊息。抱臂、板著臉、沉重的歎氣或者翻白眼，這些都沒有傳達成長型思維模式的訊息，不管這個人說了些什麼。
一些有天賦且能力強的學生認為付出努力是軟弱的標誌，注意到這一點是很重要的。如果他們一直被告知他們是有天賦且聰明的，他們會認為學習對他們來說很容易；因此，他們會覺得如果你得認真工作，那你肯定不聰明。大衛·素薩是《有天賦的大腦是如何學習的》一書的作者，他發現「那些因為智力而被誇獎的孩子重視表現，而那些因為努力和勤學而被表揚的孩子珍視學習的機會」。
第四步：教師接受關於大腦的教育
我很少碰到修過與大腦有關的課程或瞭解大腦及其對於學習的意義的教育工作者。這把我們拉回到讓教育工作者思考的第一個問題：「智力是什麼？」許多教育工作者認為他們對大腦的瞭解足夠多，他們可能認為有些孩子的大腦更加「敏捷」，有些則較為「遲鈍」。事實上神經科學是這樣一個領域，它不斷變化，與所有的研究一樣與時俱進。儘管神經科學這個領域很複雜，但師生對於大腦基本概念的理解既簡單又重要。
一言概之，當你學習新事物時，神經元產生新的關聯。這些關聯隨著實踐和努力變得更加強大。關聯越多，你的大腦神經越稠密。大腦密度越高，你越聰明。（因此，如果你曾經因為愚鈍被指責，這是好事！）這些神經關聯或路徑每用一次都會變得更強大，教育工作者對此應該有一個清晰的理解。你可以想像嶄新的學習經驗如同被一根細線連接起來的神經元。每當新的學識得到訓練及應用時，這根細線就會變得越來越強大，直到這項學習被掌握。這時，原本那根微弱、細小的線有著粗繩般的力量。為了加強學生的這些神經關聯，教師持續把先前的知識和經驗聯繫起來，這一點很重要。在一個學習過程中，神經路徑得以發展和增強，那麼大腦就會產生更多的物理變化。（在第八章你可以找到給學生的學習任務範例。）
教育工作者和學生必須意識到一個新的神經路徑如同初次穿過一片未被探索的森林。某條道路走得越頻繁，擋道的障礙和關卡就越少。最終產生一條乾淨的道路。這條新的道路意味著對剛教過的內容有了清晰的理解。
第五步：教授學生有關大腦的知識
神經科學在小學和初中並非是一個主要學科，高中的科學課上也不常見，除了生物課上花費一個章節或一個單元的篇幅作介紹。那麼教育工作者如何找時間教授學生關於大腦的知識？最重要的是意識到這不僅僅是教幾節課的事。這是一個必須再次回顧並隨著時間不斷建構的領域。教師需要向學生介紹並清楚地教導他們智力可塑性這一概念，然後不時回顧，這樣學生就會意識到智力並非是一個固定的數字、試卷上的一個分數或一份成績單。學生必須理解智力在努力、毅力及動機的基礎上不斷變化。他們很快將意識到如果運用智力，它就增長，如果不用它，它就衰退。
現在出現了越來越多關於神經科學教育重要性的研究。 2012年，馬歇爾和科莫裡發表了他們的研究成果，在《早期教育和發展》這份期刊上刊登了《孩子對大腦功能的觀念轉變：在早期初級教育環境教授神經科學的意義》。他們的論文包括兩個部分的研究，針對4到14歲的兒童。第一部分研究的目標是確定這些兒童已經瞭解大腦的知識。結果表明大多數孩子認為大腦的功能僅限於智力活動。換言之，他們認為大腦僅僅用來思考。基於這些結果進行的第二部分研究證明甚至利用一小節課的講解就可以糾正對於大腦功能的狹隘觀念。在這個案例中，研究人員設計課程教導孩子瞭解大腦與他們的五官、體力活動以及日常行為都有更廣泛的聯繫。這項研究發現，即使是開展簡短的課堂教學，也可以明顯使一年級的學生更加明白大腦和感官的關聯，而不再堅持「我的大腦僅供我思考」這樣狹隘的觀念。
第六步：與家長一起探討
在過去幾年，我為教育工作者以及家長舉辦了許多關於智力可塑性以及成長型思維模式的工作坊。每當我跟許多家長探討成長型思維模式的重要性，而不是以感知的智力這樣的視角看待他們的孩子，這為他們敲響了警鐘。這些家長工作坊結束時，我用一些時間讓家長反思他們剛剛聽到的內容。我讓他們記下當時的想法以及他們的計劃。許多家長都反思了他們對自己孩子說話的方式。譬如，有一位家長作了如下分享：
我打算從明天早上的「早高峰」開始做一些改變。我不說「你太慢了」或「你真是個慢吞吞的懶漢」，而是說「我真的喜歡你爭取按時上學的樣子」。我得做很多改變。
而且有趣的是，我注意到幾乎每一個工作坊都會有家長問：「呃，老師都知道這個麼？」家長可以在第八章瞭解到更多的內容。
最後一步：督察、評估或審視構建成果
如果你已經花了很多時間來培養和建構一個成長型思維模式的理念體系，那麼現在應當評估你、你的學校或者你所在學區的構建成果。你如何監督並確保參加構建的人員每一天都切實朝這個目標努力呢？一種方式是「找一找」——你在教學樓的任何教室走動以觀察學生和教師的行為。（在第九章可以找到「找一找」的範例。）另外一個選擇是利用職業學習教研組。這些學習小組應該集中討論邁向成長型思維模式教學的進程。在網上設置提醒，這樣關於神經科學中的教育和成長型思維模式的新文章或研究成果一發佈，學習小組的組長們就會注意到。學習小組應選用一些相關專業書籍作為教學研究或者讀書俱樂部的選讀書目。一起思考這些閱讀材料能夠幫助組員改變他們的思維方式。
想一想這些學生是如何被分配到各個教學小組和班級的。當前學生分班體系是否有助於校園成長型思維模式的形成？以下是一位即將入讀九年級的學生的家長和將接收該生的英語教研組組長之間的電子郵件往來。請以成長型思維模式的視角來閱讀這些郵件。（為了保護有過失的一方，名字和具體的細節有改動或省略。）
敬愛的英語教研組組長：
我們的女兒愛瑪明年將入讀大山高中了，我們為此感到激動。我們打算與你分享一些她對文學感興趣的信息。當愛瑪讀八年級的時候，她對文學的熱愛達到了極致！這部分是因為這一年她對文學有了很棒的體驗。我們看到愛瑪對她讀的每本書裡的象徵主義都挖掘得很深入——她提問、解讀、分析每個人物的話語和行動以及伏筆，並且想與人討論她所讀的每一本書。在過去的幾個月，她的寫作有了很大的提高。愛瑪對文學新發現的激情，令我們為此感到興奮。標準化考試並沒有反映出學生在閱讀領域有意義的解讀過程中湧現出來的如此濃厚的興趣、動機以及成就。我們想，應該採取什麼步驟讓她能夠分配到新生水平的優等文學班。這一年她的閱讀成績都是A。
愛瑪在文學領域採用了一個強大的成長型思維模式，而且她強烈感到自己能夠成功地就讀於優等文學班。我們顯然不想看到這樣的成長和激情在她身上因受挫而衰減。請告訴我們達成這個請求需要什麼樣的程序。非常感謝您花時間閱讀此信，期待您的回復。
誠摯的，
M夫婦
給父母的回信。
親愛的M夫婦：
謝謝你們近期為你們的女兒愛瑪變更班級咨詢可行性。分班一般是教研組組長決定的，也有些情況下是和學校其他職員協商後決定。分班基於候選人分班測試的結果。我們確實也考慮候選人在英語和閱讀方面的分數（當一個候選人處於我們取捨標準的上限），但考慮到學生來自不同的地區、準備的水平各有不同，分班測試分數確實為我們提供了最好的方式來為入學的學生分班。優等班的取捨點是：75分（口語技能）、 75分（閱讀）。你女兒的分數遠遠低於最低取捨點。我們有很多學生的分數高於這個標準，請理解這一點。你們提到她這一年的閱讀都拿到A，而且這個興趣也只是在八年級的時候產生，這讓我們質疑你女兒是否已經準備充分。
儘管我理解你們不想看到她最近在文學方面的興趣消退，我想強調我們新生標準班的英語課足以挑戰我們的學生。她將會在這一年的新生英語標準班接受挑戰，我們也能夠填補漏洞，給她提供機會來發展強化批判性閱讀和分析性寫作的基礎。如果她這一年在大學預備新生英語標準班獲得A的成績，那麼她就能升到二年級的優等英語班。
最好的問候，
英語教研組
首先，好消息是教研組的回復回答了那對父母在來信中提出的大多數疑問。愛瑪的父母咨詢具體分班的過程，回復的意思是基本上沒有這樣的過程。從技術層面說，學校的回復是一份仔細思考、寫得不錯的信件。然而，以成長型思維模式的視角來讀這封信可能需要深呼吸。我讀這封信的時候是這樣。許多學校所有年級都發生過這樣的把關。愛瑪證明自己的積極性、動機及意願來挑戰優等生水平的課程。教研組則展示了一種固定型思維模式，即基於這個孩子一生中某個早上的一次多內容分級考試而認為她沒有內在的能力來應對優等生水平的課程。如果你進一步分析這個回復，它也向父母指出這個小孩遠遠「低於」他們的「取捨點」。（給父母的信息是：「你們的孩子不聰明。」）如果你們的分班甚至容許「取捨」這樣的詞彙，那麼分班過程對成長型思維模式的文化並非真正有所助益。再次看看這個回復，注意其他的表述。事實上把即將入讀的學生稱為「候選人」也傳遞一個信息。「候選人」的同義詞包括競爭者、被提名者以及比賽選手；那個小孩只是想讀一個優等班，又不是參加政治競選。而且不讓這個孩子選這門課的決定在見到孩子本人之前就做了出來。如果學校或教師因為考試成績不讓孩子選優等班課程，也許可以先邀請這個孩子來非正式地討論她讀過的一本書、評估一下她的動機，這是可能發生的恰當的中間步驟。而信中這種情形正好是關於把關及固定型思維模式的一個很明瞭的例子。
與教師分享以上的交流或者類似的例子事實上是與你的團隊或教師開啟關於信念和學校政策的深度討論的一個有效方式。有些教育工作者可能不覺得以上的決定有何錯誤。如果情況如此，讓他們通過固定或成長型思維模式再次審視這個案例。這給孩子傳遞了什麼信息？如果一個學生有動機、毅力和意願來付出努力，她是否應該有機會加入你們學校或學區更高水平的班級？督察教師如何與學生互動並交流成長型思維模式只是整個過程的一部分。評估校園或學區現有的教學實踐和政策也是勢在必行的。
那麼當愛瑪被優等班拒之門外，她會怎麼樣？令人傷心的是愛瑪不再對文學那麼富有激情。這種情況的發生可能有若干緣由：第一是她所在的英語班沒有同學能與她分享文學的樂趣。解讀性討論不夠，差異性就不會產生，而且她也開始認為可能英語畢竟不是她所擅長的。另外一個緣由是沒有有效的班級管理，教學時間被用來讓學生排好隊，準備學習。儘管她遇見的是一位很有潛能的一年級教師，管理仍然不是強項。新生的英語課覆蓋了部分內容，但教學缺乏深度。寫作不是按照學生的長處和需求來教學的，當家長咨詢具體的寫作指導，被告知（同一個英語班）學生入學時就應該知道如何寫作。
至此足以說明由於學校或教育者的固定型思維模式以及把關的做法，令一個準備好迎接挑戰、獲得成功的小孩現在不相信自己能夠做到。如果愛瑪所在學校的政策制定者受過教育，而且相信神經科學研究證明的大腦的可塑性以及激勵的價值，或許愛瑪能夠發展她對文學的熱愛，也可能成為未來某部偉大美國小說的作者。