優秀的教師是優質教育的必需品——道理如此淺顯易懂，但是面對不盡如人意的學術界以及公眾意識，我不得不再次強調如此簡單的道理。發展線上教育以及擴充線下課堂裡的講師或者兼職教授（來代替全職教授）似乎是大勢所趨，頗有一種教育全自動化的衝動。大學如果忠誠於自己的教育使命，那麼，對教師隊伍的投入絕對不能掉以輕心。
教育既不是為解決工程類問題存在的，也不是為灌輸大量知識而存在的。「教育」的拉丁語本意是「激發」。教師工作的本質是激發並喚醒潛伏在每個學生體內處於睡眠狀態的能量。如果我們有幸在自己的生命中遇見過這樣的良師，對這種經歷就不會陌生。蘇格拉底曾經在柏拉圖的《會飲篇》說過，老師如同一位「接生婆」，倘若「你的靈魂受孕了」，老師將幫助你釋放無數的思想。那麼，到底是你先「受孕」還是因為老師而產生呢？兩者兼有：你體內已經存在你所不知的「助孕」能量，老師幫助你發現它的存在，並迎接它的到來。
靈魂的話題可能過於遙遠或抽像，那麼，讓我們關注一下大學教育理應培養的「大腦」。打個比方：我們的大腦如同一台電腦，可以下載並儲存大量的數據，但是電腦缺乏相應的軟件，數據則是一堆亂碼。軟件的作用在於處理數據，幫助我們理解併合成新的信息，然後用於創新。大學的作用就是要在我們的大腦裡安裝軟件。話雖如此，但是我們必須清楚，在電腦裡安裝軟件的過程簡易、快速，而且電腦只需要被動接受，但是我們大腦運作絕非如此。
思考是一項複雜浩大的工程，由多種技能組成，但思考的培養與身體方面技能的培養並不存在本質差異。比如打球或者製作陶藝，並非僅僅依賴書本或者視頻就能學會，而是需要在一位資深老師的引導下，不停地模仿和實踐，並慢慢融入自己的特色和變化。學習新事物需要在小班環境中得到足夠的機會嘗試和鍛煉，並根據自己的天資和需求接受一對一的輔導。再打個比方：當你學習吉他的時候，老師會手把手地教你正確的姿勢和手指的位置，你要一遍一遍地重複直到熟練。我們的大腦也有「手」，而且這隻手可以做成千上萬種事情。
我們不要忘卻，大學致力於培養學生的最核心的能力是學會分析他人的觀點並闡述自己的觀點。如果掌握一項技能需要一萬個小時的練習，那麼培養思考技能所需要的時間就是本科、碩博士以及工作時間的總和。如果要壓縮一萬小時到本科四年，那麼一個人必須做到每週不間斷地思考50個小時，一年保證50周。
練習思考的過程嚴謹並有深度：首先，你要接受高質量的教學。另外，你必須經歷書寫觀點清晰的論文，並且邀請老師逐條逐點討論邏輯上的含糊，結構上的錯誤，論證證據的不足，駁論的機會以及對反對觀點的成功預見等。老師還會進一步提出疑問，建議你從新角度探究，並肯定你已經掌握的方法。按照這個方式，不論在課內還是課外，你要一堂課接一堂課，孜孜不倦地練習並逐漸練就這一身本領。大一寫作課的第一周，你可能會寫一篇3頁紙長度的論文，不過只拿了個C。到了大三，你已經能夠書寫多篇15頁長的論文；到了大學畢業前幾周，你要完成50頁長的畢業論文。換成理科生，你的練習對象可能是實驗報告，計算機程序或數學模型，但是過程極其類似。
遠程教學者認為，講課是一種落後的教學方式，對此我表示同意。因此我們的課堂應該小而精，方便研討。課堂的時間不是用來抄寫筆記的，而是由教授帶領，通過探究和討論，讓學生逐漸熟悉思考技能。教授開展課堂對話，並引導學生圍繞著某個主題進行討論，避免雞同鴨講。他會挑戰觀點，提出新的問題，迫使學生進一步展開解釋自己模糊的回答。他會幫助害羞謙遜的學生發現內在的自信；他接納並鼓勵學生，但同時引導並挑戰學生。教授在課堂上的角色並非回答問題，而是提問，甚至有些問題連教授本人也並不知道答案。
研討課上的討論是一種開放式的合作，在交流中能收穫意外的驚喜和新事物，這就是共同思考模式。波莫納學院的一位學生高度稱讚教授所營造的輕鬆的討論環境，教授如此平易近人，如同齡人一般，幾乎像是一種錯覺，但是這絕對不是錯覺。教師的職責不僅僅是授課，而且也在向年輕人學習。
在《婚姻情節》一書中，影響主人公米歇爾生命的一門課是有關基督教在現代社會存在的必要性。該課教授裡切爾向所有的學生提出了問題，並專心致志地聆聽學生們各抒己見，基督教在現代社會的存在意義的討論已經在理查德森教學樓的112教室裡上演。其中一位學生迪·邁克爾（Dee Michaels）是校園話劇《巴士車站》（Bus Stop）裡瑪麗蓮·夢露的扮演者，她正準備為相持不下的激烈討論拋出她的繩索來化解分歧。
自己作為一名老師，我學會了在課堂上「放權」，不再為了表明自己的觀點而限制學生的自由發揮。也許有些討論在表面上是無序的、隨意的，但是正是這些無意間迸發出的思想火花才是最有意思的，這樣的時刻標誌著學生和教師的共同進步，而且是向一個未知的前方前行。
大學的課堂，與其他課堂一樣，是一個緩慢的、艱苦的過程。正因為如此，教學是無法量化產出或自動化的。作為老師，你必須瞭解每一位學生，瞭解他們的思想，完全掌握每一位學生的特點。我的教授卡爾·克洛貝一直堅信，一位真正的教師是在教學生，並非教課。《婚姻情節》作者尤金奈德在書中描述了老師裡切爾對學生米歇爾的影響：「米歇爾眼中看到了裡切爾的一舉一動，感受到了他的細緻，處理錯誤的認真，尤其感受到裡切爾與一群青澀激情的20多歲年輕人圍著圓桌互動的那份高度享受。」
根據自己多年的一線教學經驗和無數次與學生的促膝長談，我可以很自信地說，學生眼中的優秀教授並非是課程簡單、得分容易的老師。學生所期望的理想教授是，挑戰學生能力並關注學生個人發展的導師，其中的重點是「導師」。
我對自己大學的經歷仍然記憶猶新，依然能夠感受那種飢渴，這些在我自己的學生身上也得到了印證。每一位青澀的大學生所需要的是認可和歸屬感，甚至有我們不願意承認的對長輩的依賴感。在其他文化裡，如印度、猶太或東亞，都有「一日為師，終身為父」的傳統，教師即父母。聽說在韓國，父母甚至會用老師的名義來警告並制止孩子的行為不端，但是在美國，我們過於保護孩子，時刻警惕來自外界的影響。
在《通往目標之路》一書中，作者威廉·達蒙強調，家庭之外的成年人對孩子的成長起關鍵作用。馬克·埃德蒙森的觀點更加深刻，他承認，原生家庭會因為孩子的離開而備感失落，但是他同時提醒我們：「孩子離開原生家庭是一件非常自然的事情。孩子會有自己新生的需求和慾望，因此難以避免他們會去尋找父母之外的導師。」
我的一位同事曾經告訴我，她是如何在7分鐘之內為任何學生提供個人咨詢的，其做法就是嚴格專注於學生的具體問題。的確，教授時間有限，因此高效的咨詢方式是值得推廣的。但是她又補充了一句，這引發了我一系列的思考。她的另外一個觀點是，「除了學業，我不跟學生討論任何其他話題。我不會讓一位心理咨詢師來批改學生的論文，我也不需要為學生提供心理指導」。
乍一聽，頗有道理，但這也暴露了眾人對導師角色的普遍誤解。導師的首要功能並非告訴學生做什麼，而是傾聽。導師通過傾聽，嘗試去理解學生提問背後的那個問題，然後幫助學生聽到自己的聲音。如拉拉·加林斯基所言，在重要決策的關鍵時刻，導師扮演提問者的角色，提醒學生考慮清楚重大決定背後的「為什麼」。然而現實是，大學導師的服務普遍膚淺，就如同布朗大學的一位學生給予的反饋：導師無非就是告訴你如何選課。
哈佛教授哈里·R.路易斯認為，真正的導師會「幫助學生認識自己，幫助他們勇於面對抉擇，並為自己的決定負責。同時，當學生受到外界的聲音影響而做不到真我的時候，導師要給予足夠的支持來解救他們」。從學生的角度來講，他們尋找的是一位有先見之明的前輩，能夠給予連他們的父母都無力顧及甚至反對的理解和許可的人，即支持他們走自己的路，並肯定他們選擇的人。
雖然路易斯承認，教授的指導以學術為主，但是任何一種學習和成長必須是建立在感情之上的，因此學生更願意尋求具有高度信任感的教授的幫助。師生之間的交流是親密的，甚至是神聖的。
蘇格拉底曾說過，師生之間，一旦關係建立，將是永恆的。作為老師，我們經歷了一屆又一屆學生，包括當時很親密的學生，隨著時間的推移，都會漸行漸遠，他們終將變成通訊錄裡的一個名字而已；但是我們對學生或者學生對老師的那份深刻的感受，如故交一般，不管身在何處，將永遠不會淡忘。與我們建立了深厚感情的人，不管時間過去多久，很可能由於一些思緒，又會激起那份情感。我相信，有緣人在天堂的某個角落必定重逢。
作為一名教師，教學方法可以變化多樣，但個人的教學能力最終來源於每個人的生活經歷。評論家萊斯利·福利爾德（Leslie Frielder）感言：「教師，非領域專家也。他並非在教授一門課，而是在分享他的人生。他能夠化腐朽為神奇。教學就是一種藝術。」在求學的時候，我逐漸歸納出如何判斷老師質量的一個規律。如果某位教授從來不透露一些與個人相關的信息，比如自己的孩子或者同事的趣聞軼事，那麼我敢斷定，從他身上將學不到太多的東西。我並不是要求老師交代一切，而是希望教師讓學生感受到他的真實和存在。諾貝爾文學獎得主索爾·貝婁在分析芝加哥大學的過去和未來時，提及「哲學系教授摩爾提莫·貝婁對亞里士多德的《倫理論》頗有研究，但是打過交道之後，你會發現，他對如何生活給不了有價值的見解」。
學生渴望誠實的教授，最起碼希望教授本人是真實的。作為老師，我們先要摘掉老師的帽子，敢於承認學校大環境與自己心靈之間的鴻溝。在課堂上，我們對有些東西心知肚明，特別是最嚴肅、最發自內心的話卻不能說：你想表達，生活就是一場悲劇；你想警告大家，我們的生活時刻處於千鈞一髮的狀態；你想呼籲，我們在讀的每一本書或討論的每一個話題，都是在關注生命。但是你會覺得學校捆綁了你的手腳，甚至連你的嘴都變得被動，自己講的話只能是引用二手的信息。你可能擔心自己講的話落地無聲，根本沒人理睬，因此你接受了這樣的觀點：在課堂上所講的可以是你自己不相信的。而師生之間的距離恰到好處地幫助我們避免了這些尷尬！
任何學生對自己最喜愛的教授會有兩個方面的讚許。第一個讚許是，「我的老師是全能的」。當然不可能是字面上的全能，而是像安德魯·海克和克勞迪婭·德雷福斯兩位教授所言，優秀老師是博學的，授課旁徵博引，不會只限於單個科目的範疇。優秀的老師能夠幫助學生學以致用，將所學與生活聯繫在一起。優質的教學就如同一件優秀的藝術品，可以消除任何界限，把自己與世界聯繫在一起，把思想和體會聯繫在一起，從而感悟到更大更高的意義。所學到的東西不是零散無章的，是融會貫通的，而這不在於科目的性質。一位學生如此描述他的海洋學教授：「我在學習海洋生態學的過程中看到了宇宙的真相。」
當你遇見一位良師的時候，你是可以感受到的。他能夠進入你的內心，甚至會滿足連你自己都未曾意識到的某種飢渴。你會重新審視自己的世界，會突然發現它已經變得更大，更有深度。這就是藝術。第二個讚許是，學生會說：「我最喜愛的老師改變了我的生活」。
雖然大學總是大力自我宣傳教學質量，但是我們必須保持懷疑態度。當我們一心去尋找它的時候，我們很可能會落空。高校的整體設計並不是以教學為出發點的，因此越知名的學校，其設計越是偏離教學。
美國高校的設計存在著根深蒂固的內在矛盾，這來自學院和大學之間的本質區別。自19世紀末開始至今，高校的地位以及教授個人地位已發展成以做學問為主、以教學為輔的模式。哥倫比亞大學教授安德魯·德爾班科注意到，從20世紀初期開始，「壯志凌雲的學術界認為，本科教學是一種負擔和分心」。這種變化是循序漸進的。到了1923年，布朗大學研究生院院長警告全職教授不要過於投入教學。
第二次世界大戰之後，尤其是為了同蘇聯進行太空競賽，美國國家注入了源源不斷的資金用於科研，因此整個大學系統很輕鬆地接受並將重心轉向學術研究。作家路易斯·蒙納德觀察到，「研究型教授成了教授的標準」。從1960年至1990年，美國聯邦政府的研究經費翻了4倍，但是教授的平均教學時間卻減少了一半。
在教授圈子裡有一種共識：要麼發表（論文），要麼出局。即只有研究方面取得進步才是被認可的。因此教授把自己的時間分配給同事、碩博士生（課題研究助手）、參加領域會議或者職業性組織、向學術刊物投稿等，唯獨本科生不在大學教授的視線之內。教授的發展只需要提高自己在領域內的造詣，不需要向自己的學校表示忠誠。
從20世紀70年代開始，博士產出過剩，為大學提供了充足的人才儲備，因此造成了大學的招聘條件水漲船高。學術刊物和大學出版物數量爆炸式上升，教授們被迫發表更多文章，質量則難免令人擔憂。另外，最近的科技進步實現了科研成果私有化，學校用研究成果的使用權換取了更多的收入。這種新的利益模式進一步鼓勵學校加大科研投入，竭盡其能招聘善於吸金的明星教授，免除他們幾乎所有與教學相關的責任，不相信的話，你去看看哈佛就明白了。
這種競爭是全民的，即每一位教授都力爭成為明星教授，每一所高校都是參賽者。就連第二梯隊的公立學校（一般是某某州立大學），如密歇根州立大學，都會把本州的領頭羊——密歇根大學定為自己的競爭對手。
加劇競爭的另一個推手是《美國新聞與世界報道》雜誌。年度高校排名的計算公式中，其中15%的考查來自「學校學術聲譽」，即其他大學的行政管理人員對該校學術水平的評分，而這種評價大體上反映的是該校的學術研究水平，與教學水平無關。資深記者詹妮弗·沃什伯恩（Jennifer Washburn）在她的《大學有限公司》（University Inc.）一書中揭露，「令人震驚的是，大學的管理層已經根本不考慮本科教學質量了」。
學術研究的價值高低仁者見仁，智者見智，但是過分關注研究必定對課堂教學質量產生影響，這是毋庸置疑的。加州公立高等教育系統的設計師克拉克·科爾（Clark Kerr）解釋道：「（大學）用了高級的師資，但卻造就了低劣的本科教學質量。」教得好需要時間；挑戰學生的能力需要時間，因為你需要佈置作業並花更多的時間給予回饋；關心學生需要時間，因為你得願意花時間跟他們交流，這並不只限於學習方面，也不僅限7分鐘的對話時間。學會帶領學生討論，學會向學生提問，學會如何讓學生專心聽講，都需要時間。總而言之，學會教書，與其他技能一樣，都需要經歷一萬小時的磨煉。
在頂級的大學裡，重視教學的教授並不僅僅被輕視，而且他會被直接懷疑其做學術研究的態度，因為花在教學上的每一分鍾意味著犧牲了學術研究的時間。根據卡內基教學促進基金會副會長厄恩斯特·博伊爾（Ernest Boyer）所言：「贏得『最佳教學獎』對將來申請終身教授職位是具有嚴重打擊性的。」一位在一流大學工作的教授回憶，當年自己作為年輕的教授獲得如此殊榮時，在領獎現場，學校的副校長輕聲細語地衝他說了一句：「不必擔心，這個獎項是有作為的。」之後那位教授領悟並總結出，申請終身教授一職，如果教學水平太差，肯定不利；但是如果太出色，會引起學校的懷疑（學校擔心你對研究投入不夠）。兩者之間的平衡點是教學不必太出色。
你是否可以想像哪個大學在自己的網站上會打出這樣的宣傳語：「我們擁有一支不出色的教師隊伍。」大學生有一天會發現，他們最喜愛、最受歡迎的教授竟然未能取得終身教職，進而恍然大悟，原來學生的發展和需求並非大學的考慮重點。
面對這種尷尬，高校採用了一種默認的邏輯為自己解圍：越出色的學者就是越優秀的教師，當然這是令人啼笑皆非的。嚴格的學術研究所必備的技能恰恰削弱了教學所需要的能力。一位好老師的言語通俗易懂，變抽像為實際，變枯燥為生動，能夠被大眾接受，但是學術界所使用的術語卻不被常人所理解。一位好老師能夠把生活帶進課堂，觸類旁通，但是學術界分工細緻，每個人專注的領域極其狹窄，頗有兩耳不聞窗外事的境界。
我曾經與一位同事交流，詢問他是否閱讀了最近《紐約客》雜誌的某篇文章，他的回答是：「我不讀大眾性刊物。」一位好老師是個性鮮明的，但是學者必須學會用抽像的語言來交流，以傳達客觀性的事實。學術性文章被喻為「作者缺位」型寫作，我認為，不少課堂可以被稱之為「教授缺位」型教學。
在大學校園裡，「教授缺位」的現象越來越普遍，越來越嚴重。我無須再次大篇幅地展開討論自20世紀70年代開始的轉變，終身教授被臨時性教職員所代替，有兼職的、博士後、在讀碩博士生、全職的非終身教授等等。根據統計，2011年美國高校裡的終身教授人數佔整體師資的25%或更少。顯而易見，臨時性員工降低了成本，但也降低了教學質量。兼職教師相對經驗缺乏，工資偏低（平均3000美金一門課），但同時他們極其盡職，因此經常過度勞累，壓力過大，這當然也難免造成了巨大的流動性。臨時性員工往往集中在終身制教授迴避授課的入門級別課程，但初級課程對剛入校門的大學生有著及時並深遠的影響，這些課程能夠幫助學生融入到這個陌生的大學環境。教授的授課環境往往是大課堂，學生的個人互動往往由助教來替代，甚至在不少大學互動根本不存在。
大學質量的優劣學生心知肚明。儘管耶魯大學的師生比為1：6，在全美範圍內首屈一指，但是我的一位學生告訴我，在大學四年裡能夠影響她的思想深度的教授屈指可數。另外有學生向我傾訴，一對一的互動機會太稀缺了，與教授進行有深度的思想碰撞的機會更是可遇不可求。耶魯大學在教學質量方面，至少在頂尖大學圈裡，算是值得自豪的。當我提及教學問題的時候，我的一位哈佛教授朋友滿臉驚訝，因為哈佛根本沒把它放入議程。更有西北大學的學生反饋，他們還要為獲得老師的注意力相互競爭。也難怪2005年的一份大一新生的調查問卷顯示，不到1/6的新生對教學表示「非常滿意」。另外一份大四學生的問卷顯示，超過1/3的學生表示課堂很無聊。
許多人把MOOC這類大型開放式網絡課程看成大學教學的救星。是的，這種形式的確廉價，但是它對於課堂教學無疑是雪上加霜。教授們本來就不容易接近，網絡課程則更進一步隔離了老師和學生。
學生希望完成更具挑戰性的作業，並得到細緻的個性化反饋，但是我們卻推出了由電腦程序管理的選擇題。MOOC的本質無非就是一種奢華的改良版的教科書而已，其提倡的學習行為與高等教育理應推崇的教學精神背道而馳：被動的學習、弱化的專注力、視頻代替了閱讀、教授儼然成為娛樂頻道的主持人，滋生了教授明星化。這些新事物出現的背後是網絡文化對我們的深度衝擊，如谷歌或維基百科，誤認為信息就是理解。用MOOC來替代傳統的教學無異於把一名受家長冷落的孩子轉交給一隻智能機械猴子。
MOOC運動表面上是為了促進教育平等，但這只是一件華麗的外衣而已。它的本質是鞏固高校系統裡的論資排輩，進一步擴大頂尖學校的名氣。哈佛學生有機會與自己的教授現場互動，那麼聖何塞州立大學學生就只能通過視頻觀看哈佛師生的互動。
如此相對比，哈佛顯得更加高大，後者更加卑微。這就是為什麼網絡平台，如Coursera會選擇與普林斯頓或加州大學伯克利分校進行合作的原因。殊不知知名大學的教授雖是成功的學者，但他們並不具備同樣高度的教學能力。從大學的角度而言，MOOC所致力推廣的並非教學質量最大化，而是學校知名品牌最大化。
當知名大學開始為網絡課程授予學分的時候，它們會更嚴肅地對待此事。當然，這可能只是異想天開。大學最忌諱的是品牌打折，因此像達特茅斯學院和哥倫比亞大學肯定要堅持學生入住校園，提供給學生與各大領域專家互動的機會，提供最前沿的校園設施，外加各式各樣的課外活動等等。
最重要的是，名校學生在這樣的環境之下，有機會建立「志同道合」的人脈關係，甚至找到「門當戶對」的婚姻對象。從簡單的教學角度來講，網絡教學與傳統大學課堂相去甚遠；即使是線上線下混合式學習模式，也不比傳統的面對面授課更經濟，也並不更省力。
MOOC的推廣者，包括頭腦不清的媒體（暫且不說它們是否具有教學背景或資質），打著為社會公益事業服務的口號，聲稱網絡公開課將改善全球教育的不公問題，可以讓一位被遺忘於非洲某個角落的學生獲得高質量的教育資源，我且問一句，這樣的學生將如何獲得高速寬帶。
事實上，上網絡公開課的學生根本就不是MOOC原本理想上要幫助的對象。Coursera及其他類似機構均為營利性組織，與他們合作的大學也期待回報。它們共同的目標是把知名大學的網絡課程銷售給第二或第三梯隊的大學，以此創收。美國加利福尼亞州議會在極具政界影響力的科技公司遊說後，通過法律要求加州州立系統裡的大學為MOOC授予大學學分。公立教育正在被私有化和貨幣化，營利機構又向前邁了一大步。
人們常說，大學生活是泡沫，但我認為MOOC才是真正的泡沫。儘管近些年我們向MOOC投入了大量的財力和人力，MOOC模式到目前仍不能證明它的優勢和作用。其中，自始至終完成一門課的MOOC用戶只佔整體的4%。這其中的大部分學生為成人，他們清楚自己的需求，因此尋求特定方向的進修機會。「自我定位」原本是在大學裡獲取的一種能力。當公司以「網絡學習證書」標準來招聘新人，安排他們從事複雜的工作並給予後期專業的培訓，公司將很快發現MOOC的真實含金量。
社會上總是有人試圖把高等教育拆分銷售，但我希望，我們還來得及亡羊補牢。若一旦拆分成功，那麼就沒有回頭之路了。大學教育是一場整體的經歷，有前後順序，是浸入式的體驗，完全不能與電視節目相提並論。電視節目完全可以以節目為單元銷售，比如說電視頻道無須依賴於電視網絡就可以觀看；或者說《每日秀》（Daily Show）完全獨立於《科爾伯特報道》（Colbert Report），兩者之間並無關聯。大學一定要保持頭腦清晰，不管技術如何變化，所有的教學方式或教育內容，唯有博雅教育是無法被複製或者自動化的。
解決教學質量問題的最徹底的辦法就是尊重教學，賦予教學更高的地位。從具體操作層面來講，首先，學校要有改革意願，其次就是要有充足的資金。兩者齊頭並進才能夠扭轉目前發展已久的以臨時工和學術研究為主的模式。如果大學希望培養高素質的職業人士、思想家、優秀公民和領導者，那麼學校就應該善待甚至優待培養下一代的老師，我們所需要的是全職的教授。目前，教授的待遇是豐厚的，但問題是教授的數量不足。就算是在目前的基礎上翻倍，也不過分。另外，調整教授入職門檻將會大大吸引更多最優秀的學生從事這份職業。
與此同時，教授的職責需要重新定位，簡單地講：多些教學時間，少些科研時間。有人建議，教學能力突出可以獲得津貼。最徹底的改革當然是從最根本的獎勵機制著手，即對教學和學術研究一視同仁。教師應當可以選擇以教學為主或以學術研究為主（或者混合式）的發展路線，但是兩者不論是從薪酬、招聘、陞遷和終身制申請等角度考慮，權重相當。只有這樣，我們的學術研究和教學質量才會都得到提高。
我相信這是眾望所歸。有些教授的確很享受研究，相信自己的成果將永久性地改變世界。同時也不乏與之相悖的教授，他們很願意放下研究工作，不再為了發表而發表。講得通俗點兒，他們自己承認已經「沒有更多的東西要講」，為了同行發表文章實感勞累。如果有機會，他們更願意與學生打交道。
學生希望自己的老師是睿智的，對自己的科目是自信的，但是這兩種特性都不需要教授是領域的帶頭人。在耶魯任職這麼多年，我認識到，最優秀的、也是最善於交流的老師，是那些長期在一線講授入門英國文學課程的同事。既然我們已經擁有了良好的教學團隊，那麼我們為什麼不可以賦予他們同等的師資待遇，而不是讓他們成為學術界的附庸呢？
我時常聽到關於小學和中學教育的討論，同時也聽到過關於高等教育的辯論，但這兩者實際上同出一轍。既然在基礎教育階段，我們承認學生的學習得益於個性化教學和敬業的老師，那麼大學又為何不同呢？一名學生從高中過渡到大學，不可能瞬間變得獨立，心智成熟。電腦可以代替老師嗎？
教學並非灌輸信息，也不是娛樂節目；教學是互動，是激勵，而這種經歷只有在小班研討形式的環境下才能發生。這種教學方式並非天方夜譚，其在基礎教育的教室裡每天都在上演，即面對面、個性化、消耗人力的方式。當然，我們可以選擇捷徑，但是一分耕耘，一分收穫。播什麼種子，結什麼果！