韋曼的成就令人極其興奮。它意味著，通過改革傳統的教學方法來體現刻意練習的洞見，可以大幅度地改進各個領域和學科中的教學效能。那麼，從什麼地方開始呢？
可以首先從世界級的運動員、音樂家和其他傑出人物的培養與發展開始。我總是希望，我對刻意練習的理解，能夠被證明有益於那些傑出人物以及他們的教練。畢竟，不但是他們有興趣提高自己的表現和績效，而且我也從他們身上學到了很多經驗。事實上，我認為，傑出人物以及可望成為傑出人物的人，還可以在改進自己的訓練方法方面做得很多。
改變運動訓練
當我和全職運動員以及他們的教練交談時，總是不無震驚地瞭解到，他們從來沒有花時間辨別自己在哪些方面還可以改進，然後去設計出有針對性的訓練方法。在事實上，運動員（特別是團體運動項目中的運動員）的大部分訓練是在團體中進行的，並沒有試圖搞清楚每一位運動員應當著重訓練些什麼。
此外，幾乎沒有人去瞭解傑出運動員運用的心理表徵。糾正這種現象的理想方法是讓運動員口頭報告他們在比賽時一直在想些什麼，這可能使研究人員、教練或者甚至運動員自己能設計一些訓練任務，來改進他們對比賽情景的心理表徵，而且會運用我們在第3章中描述過的同樣方式。當然，有些十分傑出的運動員自己創建了有效的心理表徵，但這些一流運動員中的大多數人甚至不知道，他們的想法與那些成就不那麼傑出的運動員之間有何不同。反過來通常也是一樣：成就並不突出的運動員沒有花時間去瞭解，他們的心理表徵和那些最傑出運動員的心理表徵相比，到底差了多少。
例如，在過去幾年裡，我曾和許多運動項目的教練交談過，包括美國國家橄欖球聯盟費城老鷹隊的主教練奇普·凱利（Chip Kelly）。這些教練通常都渴望瞭解刻意練習可以怎樣提高運動員的成績。在2014年春天的一個小組會議上，我和老鷹隊的所有教練進行了交談，我們談到，所有偉大的運動員似乎都很清楚相關的團隊以及對方的運動員在做些什麼，以便在訓練課或比賽之後，可以集體討論它們。但我發現，即使那些教練意識到了有效心理表徵的重要性，也沒有做太多來幫助表現不太突出的運動員改進其心理表徵；相反，教練們通常覺得，挑選那些已經獲得了有效心理表徵的運動員可能更容易一些，然後對這些運動員進行更多的訓練，以改進那些表徵。
2011年，我在訪問英格蘭曼城足球俱樂部期間，也探討了類似的問題。當時，這支球隊還沒有贏得英格蘭足總杯。球隊的教練們以更加開明的思想和我探討了如何訓練球員的心理表徵，因為他們中有幾個人最終在常規比賽期間，被允許在成年隊中比賽。
我還一直與羅德·哈維裡羅克（Rod Havriluk）合作，他是一名游泳教練，也是國際游泳教練學會的主席。我們著力將來自刻意練習中的洞察用於改進游泳教學。羅德和我發現，幾乎沒有哪些較低和中等水平的游泳運動員得到了個性化的指導，或者說刻意練習。
鑒於人們幾乎沒有將刻意練習的原則運用到傑出人物（特別是運動員）的培養和發展上，因此，通過聚焦於個性化訓練，以及對運動員的心理表徵進行評估等方法來謀求進步，顯然有著巨大的潛力。我將繼續與教練、培訓師和運動員合作，幫助他們更有效地運用刻意練習。
改變教育與學習
我認為，刻意練習最大的好處可能還是在別的方面。畢竟，在高度專業化和極具競爭性的各個行業與領域之中，諸如職業運動員、世界級音樂家、國際象棋特級大師等最傑出的人物只佔到世界總人口的極小一部分，儘管這些人非常搶眼，讓人賞心悅目，但即使這些「關鍵少數」盡最大的努力在他們的行業和領域中發揮自己的水平，對整個世界來說，也只能產生相對較小的影響。在其他的行業和領域中，有些領域的從業人員的人數可能多得多，有些領域的從業人員的進步可能大得多，因為在這些行業和領域中進行的培訓，甚至能夠比刻意練習產生更深遠的影響。
教育就是剛剛說的那些行業中的一個。教育觸動每一個人，而刻意練習能夠以無數種方式，革命性地改變人們的學習。
首先是教學法。學生們怎樣才能最好地學習？很大程度上，刻意練習可以回答這個問題。讓我們更仔細地觀察本章介紹的英屬哥倫比亞大學物理課的情形，看一看可以怎樣運用刻意練習的原則，幫助學生以比傳統方法更快和更好的方式來學習。韋曼及其同事在設計該課程的過程中做的第一件事便是與以傳統方法教課的老師們交流，以確定學生們結束了本部分內容的學習時，到底應當具備怎樣的技能水平。
如我們在第5章討論過的那樣，在學習上，刻意練習的方法與傳統方法之間的重要差別是對技能與知識的著重點不同，也就是說，一個強調你可以做什麼，另一個強調你知道什麼。刻意練習全都是關於技能的。你選擇學習必要的知識，是為了培育技能；知識本身絕不是學習的目的。儘管如此，刻意練習可促使學生在練習的過程中「重拾」許多知識。
如果你在教學生一些事實、概念和法則，那些事情會作為單獨的信息進入到長時記憶之中，假如後來那位學生想用它們做某些事情，比如解決一個問題、用它們來進行推理以回答某個問題，或者組織並分析它們，以提出某一理論或假想等，那麼，注意力與短時記憶的局限便會顯現出來。學生在用它們尋找解決方案的時候，還得牢牢記住所有這些不同的、相互之間沒有聯繫的信息。然而，如果這些信息已經被學生消化、「內化於心」，成為學生為做好某件事情而創建的心理表徵中的一部分，那麼，這些單獨的信息就將成為相互聯繫的模式中的一些組成部分，這種模式可以為信息提供背景和意義，使學生更容易運用信息。如我們在第3章中看到的那樣，你在思考某件事情的時候，不會創建心理表徵；只有通過去做某件事情，失敗了之後調整方法，接著再去做，如此循環往復，才能創建心理表徵。等你做完了，不僅為學習技能創建了心理表徵，而且吸收了大量與那項技能相聯繫的信息。
在準備課程計劃時，確定某位學生應當能夠做什麼，遠比確定該學生應當知道些什麼有效得多。因為確定了前者，後者也就隨之而來。
當韋曼及其同事將他們的學生應當能做的事情整理成一個列表時，他們也將這個列表轉換成了一系列特定的學習目標。這又是一種經典的刻意練習方法：在教某項技能時，將課程分解成一系列的步驟，學生們每次都能掌握其中的一個步驟，掌握了一個之後再轉入下一個，直到實現最終的目標。儘管這聽起來與傳統教學中運用的支架式教學方法十分相似，但兩者之間重要的差別在於，前者著重於理解每個步驟必備的心理表徵，並且確保學生在學習下一個步驟之前已經創建了適當的表徵。例如，這似乎是最後一章中描述的「跳躍數學」課程取得成功的關鍵要素：該課程細緻地描繪了哪些表徵是發展某一特定數學技能必備的，然後使學生能夠建立那些表徵，以此來教學生掌握該技能。
一般而言，幾乎在每一個教育領域，最有益的學習目標是那些幫助學生創建有效心理表徵的目標。比如，在物理教學中，老師總是可以教學生如何解出特定的方程，以及怎樣確定在哪些情形下應當運用哪些方程，但對物理學家來說，那並不是需要知道的最重要部分。有一項研究將物理專家與物理學生進行一番對比，結果發現，儘管學生在解答定量的問題時（例如，可以通過運用正確的方程來解答的、涉及數字的問題）表現得幾乎與專家同樣出色，但是在解答定性的問題時，或者是解答那些涉及概念、並不涉及數字的問題時（例如，為什麼夏天熱而冬天冷），則遠不如專家那麼出色。解答定性的問題或者涉及概念的問題，不太需要掌握數字，而是需要清楚地理解各種概念，那些概念是特定的事件或流程的基礎，也就是說，是好的心理表徵的基礎。
除了科學教師之外，大多數人無法正確地解釋是什麼引起四季更替，即使這些知識早在小學的科學課上就出現過。一段在哈佛大學開學典禮上拍攝的娛樂視頻顯示，一組剛剛畢業不久的學生自信滿滿地解釋，四季更替是由於地球在夏季時離太陽更近，而在冬季時離太陽更遠。當然，這是完全錯誤的，因為當北半球是夏季時，南半球則是冬季。四季更替的真正原因是地球在地軸上的傾斜。但這裡的關鍵並不是哈佛大學的畢業生無知，而是科學這門學科的教學幾乎沒有讓學生創建基本的表徵，他們需要這些表徵來清晰地思考物理現象，而不是簡單地把數字嵌入到公式中。
韋曼和他的同事為了幫助班上的物理學生創建那樣的心理表徵，提出了一些課堂問題，並佈置了學習任務，有助於學生達到老師此前確定的學習目標。那些課堂問題和學習任務經過精挑細選，目的是引起學生的討論，進而掌握和應用他們正在學習的概念，最後運用那些概念來回答課堂問題和完成學習任務。
課堂問題與學習任務的設計，還有一個目的：將學生推出舒適區，但又不是推得太遠，以至於他們根本不知道怎麼來回答。也就是說，對學生來講，那些問題並不是能夠輕鬆回答的，但也不至於完全不知道回答，而是要花費一番工夫來思考。韋曼和他的同事預先對課堂問題與學習任務進行了測試，測試的對象是幾名自願參加的學生。他們給這些學生提出問題、交代任務，然後讓他們在推理答案的時候自言自語，把自己的推理過程說出來。他們根據這個環節中學生所說的東西，再去修訂那些問題和任務，特別強調要避免錯誤理解以及對學生來說太難的問題。然後，他們再在另一組志願者身上進行第二輪測試，再次調整問題與任務。
最後，韋曼及其同事在上課期間使學生都有機會一遍又一遍地接觸各種各樣的概念，並及時給學生提供反饋，幫他們辨別錯誤，並告訴他們如何糾正。有些反饋是討論小組中其他學生提出的，有些則由老師提出，但重要的是，一旦學生做得不對，馬上便有人告訴他們，並幫他們指出糾正的辦法。
英屬哥倫比亞大學重新設計了物理課，為怎樣根據刻意練習的原則來重新設計教學提供了路線圖：先辨認學生們應當學會做些什麼。目標應當是技能，而不是知識。在思考學生們學會某項技能時應當採用的特定方法時，注意觀察熟練掌握了該項技能的專家是怎樣做的。特別是，要盡可能地瞭解專家們運用的心理表徵，並且教授那項技能，以幫助學生創建類似的心理表徵。這涉及逐步地教授技能，每個步驟的設計用於把學生推出舒適區，但又不至於推得太遠。如果推得離舒適區太遠了，以至於他們沒辦法掌握該步驟，則是不可取的。然後，要給學生足夠的時間和耐心，讓他們反覆做，並且給予反饋；學生們創建他們自己的心理表徵，是通過經常地試驗、失敗、獲得反饋、再試驗，諸如此類的循環而實現的。
在英屬哥倫比亞大學，韋曼等人採用的基於刻意練習的方法來教物理，已經取得了極大的成功，使得其他教授也開始跟著做。根據《科學》（Science）雜誌上發表的一篇文章，在採用刻意練習方法的實驗結束後的幾年裡，該大學有了近100個科學與數學班，總招生人數越過3萬人。由於科學與數學等學科的教授往往對改變自己的教學方法十分牴觸，這從另一個側面說明了韋曼等人的研究成果具有多高的質量。
重新設計運用刻意練習的教學方法，可能顯著地加快學生的學習，提高學習質量，這從韋曼的學生取得的幾乎令人難以相信的進步中便可看出。但是，這不僅需要改變教育者的心態，還要更多地對傑出人物的思考進行研究。我們還只是剛剛開始理解傑出人物使用的那些心理表徵，也剛剛開始瞭解怎樣用刻意練習來創建這些表徵。要做的事情還有很多。
幫助學生創建心理表徵的重要性
除了設計更加有效的教學方法，在教育中，還能以一種不太明顯的方式來應用刻意練習。我尤其想到，幫助兒童和青少年至少在某一領域或行業中創建詳盡的心理表徵，一定會有極大的價值，其原因我們馬上就會討論。這並不是當前教育系統的目標，通常那些創建了這類心理表徵的學生，也在學校之外追求某些技能，比如從事某項體育運動或演奏某種樂器，甚至到了這個時候，學生也沒能真正理解他們在做些什麼，或者沒有意識到他們的心理表徵是在各個領域和行業中存在的普遍現象。
年幼的孩子（或者說，所有人）在創建心理表徵時獲得的好處是，能夠自由地開始探索那種技能，不需要別人的幫助。在音樂領域，學生音樂家對曲子聽起來是什麼樣子，怎樣將曲子的不同部分融合起來形成一個整體，以及演奏手法的各種變化將對聲音產生何種影響等，在這些方面形成了清楚的表徵，使得他們可以為自己或者為別人演奏音樂作品，並且在自己的樂器上進行即興表演和探索。他們不再需要導師為他們指引每一條路，可以自己沿著某些道路走下去。
有時候，在學術科目中也會出現類似的情況。創建了心理表徵的學生，可以繼續做他們自己的科學實驗，或者寫他們自己的書，而研究表明，許多成功的科學家和作家都是以這種方式，在很小的時候就開始了自己的職業生涯。幫助學生在某一領域中發展技能並創建心理表徵的最佳方法，是給他們提供一些可以複製和可從中學習的模型，正如本傑明·富蘭克林在提升自己的寫作水平時複寫《觀察家》雜誌上的文章那樣。他們需要不斷地嘗試和失敗，但那些模型也要告訴他們，成功可能是什麼樣子的。
讓學生在某個領域中創建心理表徵，有助於他們理解成功到底需要做些什麼，不僅是在那個特定的領域，而且是在其他所有的領域。大部分人，甚至是成年人，從來沒有在任何領域中達到足夠的技能水平，這使得他們無法像傑出人物那樣感受到心理表徵的真正力量，來規劃、執行和評估他們的表現。因此，他們從來沒有真正理解達到這種水平需要做些什麼，不僅僅是花時間，還需要進行高質量的練習。一旦他們懂得了在某個領域中要達到那種足夠高的技能水平必須要做些什麼，那麼他們至少從原則上理解了在其他領域追求卓越也需要做些什麼。這正是某個領域的專家通常也會欣賞其他領域專家的原因。研究型物理學家更容易理解，要成為技能嫻熟的小提琴家，需要做些什麼，即使只是籠統地理解。同樣，芭蕾舞女演員則能更好地理解，要成為一位高超的畫家，需要付出多大的犧牲。
我們的學校應當讓所有學生有機會在某些領域產生這樣的體驗。只有那樣，學生們才會懂得什麼是可能的，也會懂得，要使自己的夢想成真，需要付出怎樣的努力。