第一節 “橡樹再大，也得從橡子中長出”
許多人在提到科學家時，眼前大多浮現出這麼一幅幅畫面：身著工作服的化學家正把沸騰的液體倒入試瓶裡；細胞生物學家透過顯微鏡觀察；裹著一身卡其布衣服的古生物學家用刷子刷著泥土，最後露出一塊朽骨。但對於工作中的心理學家來說，沒有人能想像出他的形象。心理學是各門科學的綜合，每一科都有每一科的場面。即使在心理學內部的具體領域，情形也千姿百態，不盡相同。然而，在心理學的所有領域之中，意象最複雜的莫過於發展心理學。比如：
——身著白色工作服的技術人員緊握著一隻悶悶不樂的實驗老鼠的頭，一位助手靈巧地翻開老鼠的左眼皮，在裡面放上一塊不透明的隱形鏡頭。
——8個月大的男嬰坐在微型舞台前，一個研究人員躲在舞台後，把一隻玩具狗放在男嬰看得見的地方。正當嬰兒準備用手抓它時，研究人員卻拉上帷幕，將狗遮蓋起來。
——一位男士蹲在一個玩石子的5歲男孩面前，對他說：“以前我經常玩這些東西，可現在忘了如何玩。我想再玩一回，你教我規則，我就跟你一起玩。”
——一位年輕母親跟只有1歲大的女兒在地上玩耍，她突然假裝受傷。“哎呀，哎喲！好痛啊！”她大叫起來，緊抱住自己的膝蓋。小女兒伸出手來，好像要拍她的肩，卻突然大哭起來，把自己的臉埋在枕頭裡。
——在一間微型辦公室裡，一位心理學家手上拿著一張綠色的撲克牌，對坐在桌子對面的10歲女孩說：“我手上這張牌要麼是紅色的，要麼不是黃色的，這個說法對嗎？”她立即回答說：“不對。”後來，在同一天，他又讓一位14歲的女孩子回答這個問題，她想了一會兒，然後說：“對。”
——一位女研究員給一位學牙科的學生放一段錄像。錄像中，剛來到這座城市的哈林頓夫人第一次去看牙醫。這位牙醫說，她昂貴的假牙中有一些全壞了，根本沒法維修，而且，她患有牙周炎，而以前的牙醫對其根本沒有注意。哈林頓夫人心煩起來，開始懷疑這位牙醫的話。研究員停下錄像，問學生說，假設他是這位牙醫，遇到這種情況時該怎麼辦。
在這些千奇百怪的活動中，所有的研究人員擁有一個共同的追求：發現心理學的橡子究竟是如何長成心理學這棵參天巨橡的。尤其是：
——把不透明的隱形鏡頭放進老鼠眼睛以後，實驗人員培訓老鼠走迷宮，然後將其弄死，在顯微鏡下觀察其大腦，旨在通過比較其左右視覺皮層，觀察神經元上的樹突數目因經驗增多而增多的程度。（由於左眼被蒙，右腦的視皮層在迷宮培訓中就接受不到信息。）
——把帷幕拉上藏起玩具狗的研究人員，是要察看嬰兒記憶力的發育情況。在本例中，他要測試的是對被藏起來的東西仍然存在這個事實的意識程度。
——那位請求重新學習玩石子的男士是皮亞傑，時間在20世紀20年代。他想研究小孩子道德推理能力的發育情況。
——那位假裝受傷的母親正在與研究工作者合作，以確定兒童移情功能出現的準確時間。
——那位就綠色的撲克牌提出奇怪問題的研究工作者是在察看兒童邏輯推理能力的成長過程。
——那位請牙科學生回答如何處理上述情況的女研究工作者，正在調查成人水平的道德推理能力的發育過程。
這些只是幾個例子，旨在說明現代發展心理學家多種形式的活動和興趣所在。他們所從事的研究領域是科學中最廣泛的，在某種程度上也是最典型的：發展問題涉及我們之所以為人的一切，也涉及我們對所有過程施加影響的方式。
第二節 發展心理學的奠基人
到20世紀20年代，兒童心理學（發展心理學的前身，“發展心理學”一詞30年後才開始流行）當時完全處於研究階段，很大程度上只是理念性的。當時全國掀起心理測試狂潮，20年代至50年代的發展心理學家大都將精力集中於對正常值的確定，即嬰兒行為及能力每週應如何表現，每月又應如何表現。
不過值得欣慰的是，通往更複雜的發展研究領域的大門已經洞開，一個與之相關的更為深邃的理論體系行將席捲整個領域。所有這些都來源於那個向5歲男孩討教如何耍石子遊戲的巨人——讓·皮亞傑(Jean Piaget)。
讓·皮亞傑（1896—1980）是20世紀最偉大的兒童心理學家。在青年時代，皮亞傑比較清瘦，前額上留著劉海，到80歲時，他已一頭白髮，彎腰駝背，而且很胖。在這段漫長的時間中，他將其中的大部分用以觀察兒童玩耍，並親自參與遊戲。
能夠六十年如一日地與孩子們玩在一起，聽他們講話，但卻擁有足以使一門重要的心理學分支產生革命的天賦的人，何等人也？
答案令人不可思議：溫和、莊重、慈祥、友善且熱情。同事和朋友們親切地稱他“老闆”，他從未招惹過惡意的誹謗。對他工作的批評，他也能從善如流，因而至親好友從未跟他翻過臉。皮亞傑晚年的部分照片可真實地反映他的為人：一臉和善，角質眼鏡中透射出威嚴，飄逸的白髮從終生不離的貝雷帽兩側垂下，微笑的嘴角含著煙斗，這一切無不使人感受到他的平易可親。他身上可找出的唯一缺點是，他嚴肅得有點兒過分，竟然對孩子們的玩笑和大笑置若罔聞。
他出生於瑞士的納沙泰爾，父親是位一絲不苟、吹毛求疵的歷史學教授，母親則過於精神質，還極度虔誠。父母的這種差別使得這個家庭的生活總是波瀾起伏，對此，幼年的讓·皮亞傑只得硬著頭皮適應。
他的童年沒有神話故事，沒有冒險經歷，也沒有孩子所玩的遊戲。在7歲時，他已開始在空閒時間裡研究鳥類、化石、海貝和內燃機械裝置。不到10歲，他已寫出一本有關當地鳥類的書。
然而，他成就大作的驕傲很快就煙消雲散，因為父親宣稱那部書不過是一堆七拼八湊的大雜燴。因而，在10歲這一年，皮亞傑“決定更加嚴肅一點”。他在公園裡看見一隻部分白化的麻雀，於是寫下一篇簡要的科學報告，投遞至納沙泰爾的一家自然科學雜誌社。該雜誌編輯並不知道作者是位孩子，於是將其發表了。這個成功使皮亞傑鼓起勇氣給納沙泰爾自然博物館的館長寫信，問其可否在閉館之後讓他研究一下藏品。館長不僅答應了他的要求，還邀請他當助手，幫他清理貝殼，為它們分類並貼標籤。皮亞傑一周工作兩次，數年不輟，從中學到的知識自不待言，因為其在不足16歲時，就已在一些動物學雜誌上發表許多關於軟體動物的科技文章。
大約就在此時，他跟教父一起過了一個長假。教父是個文人，他認為這個孩子的興趣過於狹窄，因而讓他接觸哲學。於是，一個廣大的世界呈現在皮亞傑眼前。他非常喜歡這門學問，尤其是認識論。到假期結束時，他決定“將自己的一生獻給對知識進行生物學解釋的事業”。然而，他仍然認為自己是一位博物學家，而不是心理學家。在納沙泰爾大學，他學完本科後一直讀了下去，22歲那年獲得自然科學博士的頭銜。
直到此時，他才轉入自己的真正興趣，先在蘇黎士兩家心理學實驗室短暫停留，而後到巴黎大學選學一些課程，再後被推薦給西奧多·西蒙。西蒙讓他將一些測試5～8歲巴黎兒童推理能力的試卷標準化，皮亞傑樂在其中，一幹就是兩年。這一時期，他所感興趣的並不只是確定兒童以推理方式正確回答問題的年齡，而是他們為何在此前常犯這樣的推理錯誤。他與孩子們一起談話，向他們提出有關世界的問題，聽他們解釋，並請他們解開他出的謎題。所有這一切，隨即成為他的調查方法。他在自傳中欣喜地說：“我終於找到了自己的研究領域。”
到這時為止，他決定為下個5年——結果是將近60年——定個目標，即發現“某種智力的胚胎學”。皮亞傑在這裡用的是暗喻。他認為，智力的成長不是由於神經系統的成熟，而是由於思維得到了經驗，經驗反過來使思維發生了變化。
從那時起，他開始擔任一系列的學術和研究職位並且結了婚。無論是在工作崗位上，還是在人行道上，在公園裡，抑或自己的家中與3個孩子在一起，皮亞傑總在進行沒完沒了的研究工作，注意力一會兒集中於這個年齡段，一會兒又移至另一個年齡段，直至得到人類自生命之始的幾周內直至少年時期的全部發育圖景。他按部就班地撰寫文章，有條不紊地發表著述，向這個世界提供大量驚人的發現及數不清的、價值連城的觀察數據，從而將兒童研究領域轉變為一門科學的發展心理學。他蜚聲國際，除弗洛伊德以外，他的文章成為迄今為止在心理學領域被引用得最多的文獻。許多著名大學紛紛授予他榮譽學位，美國心理學學會也頒給他大獎，以獎勵其對心理學所做出的傑出貢獻。
他的成就如此驚人，但更驚人的是其本人卻從未接受過任何心理學方面的培訓，更未得過心理學的學位。
第三節 巨人與宏論
皮亞傑給孩子們講故事，也聽孩子們講自己的故事。他向孩子們提出很多問題，諸如事物為什麼以其自身的方式發展、變化（“走路時，為什麼太陽會跟著你走？”“做夢時，夢在哪裡，你怎樣看見夢的？”）。他還發明了許多謎語和難題讓他們猜測。通過這些活動，皮亞傑有了大量發現。
比如，皮亞傑常讓嬰兒看一件玩具，然後用自己的貝雷帽蓋住玩具。9個月以前的嬰兒在看不見玩具時常忘掉它，但在嬰兒約9個月大時，他會意識到玩具仍在貝雷帽下面。再舉一例，皮亞傑常讓孩子觀察兩個一模一樣的大杯子，裡面盛著同等數量的水。然後，他將一隻杯子裡的水倒入一個細長的容器裡，再問孩子哪個容器裡裝的水多些。7歲以下的孩子幾乎總是說細長容器裡的水多一些，但7歲或7歲以上的孩子卻會認識到，雖然容器的形狀變了，但數量還是一樣的。這樣的發現皮亞傑還有很多。
為解釋這些發現，皮亞傑還構築了一套複雜的理論模式。他的基本信條是：思維通過與環境的相互作用而經歷一系列突變；思維不僅積累經驗，而且也因經驗而產生變化，並因此產生更多的全新的先進思維；約15歲以前的思維是我們認為最有人性特點的一種。
從此地開始，現代發展心理學正式誕生了。
行為主義認為，發育是制約和模仿的結果；遺傳學認為，發育是成熟的自然結果。皮亞傑對此一概否認，他認為，心理發育需要經驗，也需要成熟，但發育是有機體與環境之間不斷變化、相互作用的結果。
4個月大的嬰兒意識不到皮亞傑貝雷帽下的玩具，因為在這個心理發育年齡，思維只有當前的認知力，沒有存儲圖像，物體若看不見，即等於不存在。但在第一年的後半部分裡，他會偶爾發現，玩具就在貝雷帽底下，嬰兒於是開始修改以前做出的看不見即不存在的反應。
在另一個典型實驗中，尚不會數數的孩子說，在一條線上排得很開的6粒扣子要多於緊緊地串在一條線上的6粒扣子。學會數數之後，他發現結果其實不然，於是，他思維功能中處理類似感知情形的方式發生了變化。
兩個例子均說明了皮亞傑理論中兩個至關重要的心理發育過程：同化與適應。孩子將數扣子的經驗同化，也可以說是消化，好像以前的經驗一樣，某東西若看上去大，實際也果真大。然而，數扣子得出的新經驗與這個假設並不一致，思維為了恢復平衡，只好盡量適應新的經驗。從此時起，他開始以更適應現實的方式觀察和解釋事物。
這樣的心理發育過程並不是平滑和連續發生的，而是呈階段性發展的。人類心靈呈階段性發育這一概念並不是皮亞傑始創的。然而，皮亞傑是第一個辨認並描述諸階段的人，而且是基於大量觀察和實驗證據做到這一點的。皮亞傑理論中的四個主要階段（還有許多較小的階段）包括：
——感覺運動階段（從出生至18～24個月）
——前操作階段（18～24個月至7歲）
——具體操作階段（7～12歲）
——正式操作階段（12歲以上）
這些年齡劃分只是就平均而言，皮亞傑非常清楚，個人之間仍是有差別的。但他說過，這一順序不可能改變，且前一階段是後一階段的必要基礎。
下面我們分階段述說：
感覺運動階段（從出生至18～24個月）：最初，嬰兒只能意識到部分感覺，但不能將之與外部物體聯繫起來，甚至無法將手的圖像與手動的感覺聯繫起來。慢慢地，通過試誤法，嬰兒終於發現伸手抓玩具這一動作與所看到的物體之間存在關係。
孩子根據不斷嘗試得到的經驗，在不斷增強的記憶力幫助下（部分由於大腦的成熟），開始存儲心理圖像。因而，他們在第一年的下半年裡開始意識到，一件藏起來的物體仍然存在，儘管眼睛看不見它。皮亞傑將這一現象稱作“物體恆定”的獲取。
在該階段的末尾，孩子開始使用其存儲的圖像和信息來解決包括客觀物體在內的一些問題，他們開始思考可能發生的情況，而不是一味地玩弄物件。孩子們開始思考如何實現自己想達到的目的。皮亞傑在報告中仍舊對自己的孩子進行觀察：
在1歲4個月零12天時，雅克琳正在興致勃勃地玩一個遊戲時被強行抱走，然後將她放在育嬰籃裡，不准她爬出來，她徒勞地哭叫。接著，她迅速地表達了某種需求（要上衛生間），儘管在剛剛過去的10分鐘裡所發生的事情證明她根本沒有這種需求。剛出育嬰籃，她即指著那個遊戲，想要再玩！
前操作階段（18～24個月至7歲）：現在，孩子能夠快速地獲取圖像、概念和詞彙，並能以符號方式對外部事物進行流暢的說話和思考。2歲的孩子會將一塊積木扔在地板上，然後模仿卡車的聲音；3歲的孩子能假裝從一隻空杯子裡飲酒。最初，孩子學習說話時總是將事物及其名字看作同一個東西（2歲的孩子看見一隻鳥就說：“鳥！”如果成人用到“鳥”這個詞，孩子會問：“鳥在哪兒？”），但他最終明白，詞彙只不過是個符號，跟其所代表的東西並不是一回事兒。從那時開始，他或她開始能夠就不在場的事物或就過去或未來事件談論和思考。
然而，孩子對這個世界的內在表達仍是原始的，缺少諸如因果、數量、時間、可逆轉性、比較、視覺等組織性概念。這就是5歲的孩子之所以認為展開的6粒扣子要多於串在一起的6粒扣子，也是他認為將水倒入細長容器要多於倒入寬大容器的緣故。
處於前操作階段的孩子也是“自我中心者”（跟感覺運動階段的孩子一樣）。皮亞傑常讓4～6歲的孩子觀察三座山的模型，將一隻小玩偶放在山上的某個地方，再展示一組從不同角度拍攝的山中照片，然後問孩子們，哪一張照片顯示玩偶正在看的方向。孩子們總是選擇自己視角方向的照片。
具體操作階段（7～12歲）：約7歲時，孩子可執行像數數和分類之類的操作，也可理解並思考相互關係。具體操作階段的孩子則能將詞語和意義聯繫起來，能在心理上逆轉一個過程。當一個孩子可以想像將水從細長容器倒回原瓶時，他就獲得了逆轉的概念，也認識到數量在外形發生變化時並不變化。
處於此階段的孩子還慢慢地學到，身外的事物自有其發生的原因。前操作階段的孩子會說，到晚上時天就會黑，因為我們要睡覺了；具體操作期的孩子會說，天之所以要黑，是因為太陽下山了。他們能夠想像出，若從其他角度觀察一個事物，將會產生不同的圖像，他們還能知道其他人是如何思想和感覺的。
如果一道難題出現多個變量，他們將不知道如何系統地進行下去。當遇到這樣的問題，前操作階段的孩子根本沒有行動方案，具體操作階段的孩子儘管更有方法，也更準確一些，但也常犯錯誤，因其邏輯思維能力仍舊較差。
正式操作階段（12歲以上）：在發育的最後階段，孩子們可以思考抽像的關係，如比率和可能性。他們已能掌握三段論推理，可處理代數問題，開始理解科學思想和方法論的要素。他們能形成假設，編製理論，並能系統地考慮謎語、神秘故事或科學問題中的可能性。他們可非常有方法地大玩諸如“20個問題”之類遊戲，所有的問題均是先從大處開始，而後逐步縮小可能性的領域。而在此階段之前，他們的問題常常一會兒從大處跳至小處，一會兒又回到大處，或互相重疊，或一再重複。
更重要的是，他們不僅能思考具體的世界，而且能解決像可能性、或然性和不可能性等問題，甚至能解決諸如未來、公正、價值等抽像問題。
近20年來，皮亞傑的思想和發現一直得到他人的不斷修改和修正。新皮亞傑主義、後皮亞傑主義和反皮亞傑主義的成千上萬篇論文，連篇累牘地在各種刊物上發表，或在專題會上宣讀。這些研究中雖也不乏有價值之作，但與這位巨人的研究相比，大多不值一提。
艾薩克·牛頓曾不無得意地謙遜道：“如果說我看得更遠一些，那是因為我站在巨人的肩膀上。”修改和修正皮亞傑理論的心理學家應該從心底裡說，他們之所以看得更遠，是因其全都站在這個巨人的肩膀上。
第四節 認知發展
20世紀20年代，皮亞傑的理論在歐洲和美國都掀起了認知發展的熱潮。在美國，熱潮迅速撤退了，因為當時行為主義正如日中天。到了60年代，認知主義再次受到歡迎時，皮亞傑迅速被重新發掘，按他的方式進行的智力發育研究再次成為熱門項目。
但是，皮亞傑的理論很快遭到大批博士生和心理學家的挑戰與修改。過去的30年內，儘管認知領域仍受皮亞傑的影響，但已長成一個繁雜的花園。這個繁雜的花園生長著無數美好的東西，在這裡，我們只隨手採摘幾朵以觀賞30年來的研究所開出的鮮花和結出的碩果。
記憶力：嬰兒不會說話，甚至連通過表情或手勢表達認知都不可能，我們如何來調查他的記憶力呢？研究者想出許多聰明的辦法。
在1959年進行的一項實驗中，他們對不到1月大的嬰兒進行訓練，使其在聽到某種特定聲音時轉動自己的頭（他們在碰觸面部時轉頭，並得到奶瓶獎勵）。一天之後，他們聽到響聲後仍然轉過頭來。這種方法在不同年齡的嬰兒身上試過之後，即可得出記憶力成長的數據。
在幾個月大的嬰兒中，用得最多的是通過范茨法來觀察他們的眼部運動。由於嬰兒觀察新事物時用時要長於其觀察舊事物的時間，此方法可直接指示嬰兒對所看到物體的記憶。
另一方法可見於1979年的一項實驗。此方法需要將一個活動物吊在嬰兒床上，受試者2～4個月不等。當嬰兒踢腿時，研究者就讓活動物自己動起來，嬰兒很快學會踢東西，以便讓活動物動起來。接著，在一周內不使其看到該活動物。結果是，他一看到活動物就開始踢腿。間隔兩周之後，他就不踢了。這個辦法使記憶力的成長得到了準確的測量。
這樣的記憶力（識別力）與嬰兒尋找遮掩物時更積極地得到利用的記憶力大不一樣。如果8個月或9個月大的嬰兒兩次從兩種類似的覆蓋物下找回一個玩具，如果研究者將其放在另一個覆蓋物下——在嬰兒看著時——除非允許他在幾秒鐘內尋找玩具，否則，嬰兒會在原來找到玩具的地方翻找。他的記憶力仍在原始的水平上發揮作用。可是，幾個月後，他不再犯同樣的錯誤了。這種進步是大腦中某些線路的成熟所致。大腦前皮層中某個特定區域受到破壞的猴子總是學不會在正確的覆蓋物下尋找東西。
到5歲時，兒童可毫不費力地記住幾千個單詞，但他們聽讀後所能記住的最長數字卻只有四位數；到6歲或7歲時，他們可記住五位數字；到9～12歲時，可記住六位數字。這種能力的增加與其說來自成熟，毋寧說來自如何記憶數字的知識。到上學之前，孩子們還不會“排練”（重複或複習）信息，也不會使用相關的技巧。一年級孩子的父母常感到奇怪的是，他們的孩子記不住當天在學校裡發生的事情。但在學校裡，孩子們慢慢地學會了記憶技巧，很快就會知道如何想像自己在學校一天的開始時自己在班上的情形，或回憶起學校裡所發生事情的先後順序。
自我感、競爭感：小孩子對自己世界的探索，是衡量其自我感和競爭感的尺度。9個月大時，孩子們會用嘴咬物件，或把東西砸得砰砰直響，或毫無目的地一次又一次轉動物件。但在1週歲的末尾，他們開始探索這些物體的實際用途：試著從一個玩具杯裡喝水，對玩具電話“說話”等。他們對探索新的世界產生興趣，有時也喜歡爬到母親看不見的地方。他們見到旋鈕就擰，抓到轉盤就撥；他們打開衣櫃和壁櫃，把所有的東西都拖出來。這些行為顯示了被許多發展心理學家叫作“競爭力獲取”的東西。探索行為與行為主義的理論完全相反，不是受獎勵行為的後果，而是自發和自我啟動的。嬰兒和孩子是在調查自身對物件發生作用、干涉事件的發展和擴大視野的能力。
顯示競爭感成長的另一項實驗是，接近2歲的孩子在成功搭起一座塔後，將最後一片積木插到正確位置，或給玩具娃娃穿好最後一件衣服時會微笑，即使沒有人在場。同時，孩子開始意識到自我的失敗及其意義。在15個月和24個月大的孩子中，如果成人展示了某種高級的遊戲，然後告訴他們說該他們玩了，此時，嬰兒往往顯示出一種焦慮感。譬如說，讓一個玩具娃娃在鍋裡做菜，然後讓兩個玩具娃娃吃飯，或讓三隻動物散步，然後藏在一塊布下躲雨。面對這樣一種遵守相對複雜的遊戲規則的挑戰，孩子們會感到煩躁，要麼大哭，要麼抱在母親身上。這種現象證明，孩子對不能記憶或不能當著成人的面完成遊戲感到害怕。如果沒有旁觀者，孩子常會嘗試著照示範進行遊戲，或完成遊戲的某一部分。
語言及思維：皮亞傑相信，邏輯思維基本上是非語言的，是從行動中派生出來的。首先是就身邊的世界做事，然後是按自己對這些事情的印象做事。蘇聯和美國的發展心理學家找到了相反的證據。儘管有些思維是非語言的，但語言是一套符號，可讓孩子們得到超凡的自由來通過心理控制這個世界，並按相應的方式對新的刺激產生行為，而不需要直接體驗（很燙——別碰）。
下面是一些研究證據，可證明語言在思維中所起的作用。給幼兒園預備班的孩子們觀看三個黑色的方框，然後讓他們選擇一個。如果選擇最大的一個，對他們實施獎勵。等他們學會選擇最大時，再讓他們觀看新的方框，最小的一個與前面三個方框中最大的一個一樣大。然後，又是選擇最大的方框得到獎勵。由於孩子們沒有心理符號來告訴他們“總是選擇最大的”，故而不斷地選擇前面得到獎勵的那一塊，當然也根本得不到獎賞。然而，更大的孩子們卻很快能選擇“最大的一個”，不管其實際的尺寸有多大。
如果單詞用以指導思想，則更複雜和更高級的問題也能解決。告訴一組9～10歲的孩子，他們可以一邊解決複雜問題，一邊說話；另一組的孩子則沒有得到這樣的指令。這些複雜的難題涉及以最少的步驟將一些圓片從一個圈子裡移至另一些圈子裡。邊做邊說的那組孩子很快就有效地解決了問題，沒有得到指令的一組則慢許多。有意使用單詞使他們找到試一種或另一種方法的全新理由，因而有助於他們找到正確的答案。
語言獲取：發展心理學家和心理語言學家（對語言獲取和利用感興趣的心理學家）在最近幾十年裡花費很多時間聽孩子們講話，揣摩他們學習新詞的速度有多快，尋找他們所犯的錯誤和糾正類型，等等。其中的一項發現是，孩子們以相對一致的順序（詞尾、動詞形式、介詞等）獲取新詞。在2～4歲時，他們的詞彙量從幾百個增加至平均2600個（每月獲取50多個新詞）。他們先模仿聽到的動詞形式，然後對動詞詞根進行總結，合理的（但錯誤的）假設，語言在所有地方都是符合規則和一致的（“I taked a cookie”“I seed the birdie”。注意，這裡的問題是taked 與seed，前者應為took，後者應為saw），只是後來才慢慢地學會使用不規則動詞形式。他們頑固地傾向於這些語法錯誤，如下面這段由心理語言學家記錄的對話：
孩子：Nobody don’t like me. （沒有人不喜歡我。）
母親：No, say, “Nobody likes me.”（不，應該說：“沒有人喜歡我。”）
孩子：Nobody don’t like me. （沒有人不喜歡我。）
（這樣的交換重複8次。）
母親：No, now listen carefully, say, “Nobody likes me.”（不，現在仔細聽我說，應該說：“沒有人喜歡我。”）
孩子：Oh! Nobody don’t likes me.（哦！沒有人不喜歡我。）
對語言獲取研究的最重大進步是孩子理解句法的方法。句法是詞彙在句子裡的排列順序，主要表明詞彙彼此之間的關係，並由此決定句子的意義。1957年，斯金納出版了一本名叫《言語行為》的書，他在其中解釋了孩子的語言獲取情況：當孩子正確地使用詞或句子時，父母或其他人會表示讚許，這種獎勵會激勵孩子下次也正確地使用它。
智力發育：研究者設計出許多遠好於皮亞傑的實驗方法，雖大多單調乏味，卻也不乏創造性。如前所述，這些方法的確對皮亞傑的方法進行了重大修正，甚至有的還敢於對他的部分研究進行全盤否定。例如：
——4個月嬰兒的心率在某個物體消失或重新出現時會加快，這表明他已產生驚訝感。這件事說明，與皮亞傑理論正好相反的是，嬰兒期望物體繼續存在。（但也同樣可解釋為，嬰兒在物體消失後立即將其遺忘。）
——皮亞傑曾就“數字恆定”問題（即認識能力，比如，6個排得很近的物體跟排得很開的物體的數目是一樣的）測試過孩子，結論是，除非孩子們達到約7歲時的具體操作階段，否則將不能獲得這一認識。但最近一些研究者利用不同的實驗方法證明5歲甚至更小的孩子也可以分辨多少。
——某些研究者就孩子們採納他人觀點這一問題發明了遠自然於皮亞傑大山試驗的方法。他們不問物體從不同角度看呈什麼樣子，而是讓孩子們與不同的人談話，講出他們對玩具原理的理解。令人吃驚的是，4歲的小孩會使用較短的簡單句子與2歲的孩子談話，而與成人談話時卻使用較長和較複雜的句子。顯然，學齡前兒童並不那麼以自我為中心，能夠替他人著想，這一點與皮亞傑認定的有所不同。
——若干心理學家以大量實驗為基礎，認為人類智力的成長並沒有明顯的界限，即不像皮亞傑所描述的樣子，其中大多數現象互相重疊或逐漸變化。有證據表明，有時孩子能在完全掌握其所在階段的能力之前完成——或經過訓練後完成——某些較高級的心理任務。心理發展步驟的順序並非一成不變的。
——當心理學家利用皮亞傑的理論去研究來自其他文化的孩子的智力發展時，他們往往找不到符合理論的跡象。皮亞傑晚年時開始思考，他所謂的“正式關係”過多依賴於兒童所接受的科學教育，而並非其自然的心理成長過程。
文化心理學：文化心理學，又叫跨文化心理學，對深入瞭解發展理論起到了重要作用。眾所周知，不同文化背景的人的所作所為可能差別不大，也可能有天壤之別。比如，巴基斯坦女人一旦通姦，其家人會為了家族的名譽把她處死。然而，阿拉斯加的因紐特人和巴西的圖皮人則有“借妻”的習俗。我們都知道文化之間存在著差異，而大部分心理學方面的研究都是美國大學本科生做的，所以得出的結論可能適用於受試者，但不一定適用於來自其他國家的人。
文化心理學對發展心理學的貢獻不可小覷。請看下列例證：
——研究表明，兒童認知能力的發展取決於其所在社會的價值取向。皮亞傑讓兒童完成的任務，在他本人看來是合適的，是很有價值的。然而，正如一位研究人員所指出的那樣，如果讓同一批孩子去織布，那麼他們在危地馬拉的瑪雅兒童面前將相形見絀，顯得力不從心。
——很多美國人從未認真考慮過自己做過的夢，除非是在接受治療的時候或者就讀於心理學系。然而，在許多美國以外的文化中，解夢是人們文化生活中的一個重要組成部分。例如，厄瓜多爾的印第安男人每天早上要坐在一起，分享前一天晚上的夢。“這對他們的生活非常重要！”一位研究人員這樣寫道。“他們認為，每個人的夢都不是為自己做的，而是為整個部落做的。”
文化心理學家經過努力，發現了很多心理過程中的文化差異。這些差異包括推理方式、動機、對時空和色彩的看法、處事方式、情感經歷、克己自律以及自我表達等等。
演化心理學：這是一個相對年輕的領域，它出現在20世紀80年代晚期。早期的倡導者認為自然選擇將某些行為植入人們的大腦。然而，新的演化心理學者則認為，自然選擇植入人腦的是一些認知策略，使人的行為能很好地適應周邊的環境。
利用欺騙達到某個目的就是“認知策略”的一個好例。很多理論家認為，人們之所以會欺騙，是因為會欺騙的祖先與當時不會欺騙的人相比具有很多優勢，他們生存下來、傳宗接代的概率更高。他們的子女遺傳了這種能力，其數量遠遠超出不會欺騙的人，最終，欺騙成了人類的共性。不過，請注意，欺騙不是遺傳行為，而是一種認知策略，它可以以多種行為方式出現，包括撒謊。無論哪種形式都極富欺騙性，而且，因文化差異及所處環境的不同而有所不同。
怎麼證明這一點呢？
演化心理學家認為，文化共性就是其中一個很好的證明。如果世界各地的人都表現出某種特質或某種行為，這不大可能與文化傳遞有關，這極有可能是遺傳所致。文化共性除了欺騙以外，還包括講故事、饒舌、使用專有名詞、通過面部表情表達情感、舞蹈、送禮等等。
另一個證據源自對演化心理學理論的實際驗證。首先，我們已知男性在選擇配偶時，更加注重外表。其次，做一個有關演化的假設，即女性的長相為男性傳宗接代提供了線索。最後，用下面的實驗證明這一假設。給男性一大堆長相各異的女性的照片，讓其從中挑選。結果證明，男性普遍青睞腰細臀大的女性。大家公認這種體型繁殖力很強，更受男性喜歡，這極有可能是進化的選擇。
於是，許多問題都找到了答案。
為什麼人類的行為要符合所在社團的信仰和規範？這是因為人類從內心深處需要穩定。由於不確定因素的存在，即便是在注重個體的文化當中，人們也希望自己成為社團中的一員。
為什麼男性的空間能力要比女性強？這是因為在原始社會，男性要出去打獵，空間能力出眾的人生存能力強，傳宗接代的概率自然就增加了，而女性不受這種選擇力的影響。
為什麼人類打心眼裡需要自尊？演化心理學家認為原因很多。首先，自尊在一定程度上源自他人對你的尊重。因此，能夠把人團結在集體周圍，從而提高集體生存能力的行為便成為進化的選擇，並最終成為人類的特質。其次，自尊可以確保一個人的社會地位和社會安全感。過高或過低估計自己都會減少其在社會中生存的機會。最後，自尊是配偶選擇過程中一個非常有價值的機制，有了自尊就能確保自己的基因可以代代相傳。沒有自尊的人最終必然會遭到進化的淘汰。
第五節 成熟
你是不是也疑惑過：感覺能力的發育，究竟有多少出於先天，有多少出於後天教育？（發展心理學的術語是，有多少出於成熟，有多少出於學習？）
如何才能區分這兩種影響呢？從嬰兒離開子宮的第一天起，他們就在學習，同時也在成熟。把每一過程的結果分離出來是至關重要的科學問題。
偶爾也會碰巧遇到兩者分開的機會：嬰兒在3～4個月時就會喃喃自語，為說話做準備，但聾啞兒也喃喃自語，顯然，他們並不是要模仿聽到的聲音，而是另有原因。喃喃自語顯然是一種預設的行為，應是神經中樞在到達某個發育階段時自發產生的。正常兒童的喃喃自語將通過學習發生改變，越來越接近於所聽到的語音語調；聾啞兒童的喃喃自語則會慢慢消失，因為他沒有任何經驗可以借鑒。
人們很難觀察沒有學習過程的行為的發育，一些發展心理學家便通過實驗創造條件，從而也創造了歷史。1932年，在紐約哥倫比亞長老教會醫療中心工作的馬托爾·麥克格羅（Myrtle MacGraw）說服布魯克林市一戶收入較低的人家借來一對孿生男孩進行實驗。此後的兩年多裡，強尼和吉米這對看上去一模一樣的孿生子便在他的實驗室裡每天待8小時，每週待5天。強尼接受了高強度的身體技能訓練，吉米被放在嬰兒床上，“不受任何打擾”（也無人陪他玩，陪他的只有兩隻玩具）。強尼不到1歲時即能跑陡坡，可下水游泳，還會滑旱冰；吉米則一樣也不會（但抓東西、坐和走路時跟強尼一樣敏捷）。麥克格羅拍出的一組照片顯示，強尼在21個月時即可大膽地從5英尺高的檯子上自己溜下，落到一張墊子上；吉米則蹲在一個低得多的檯子上，朝下望著，死也不肯往下跳。
到2歲時，麥克格羅讓吉米接受強度訓練，看其能否趕上強尼。他再也沒有完全做到這一點。多年之後（類似於這樣阻礙兒童發育的實驗，慢慢地被認定為是不道德行為），儘管吉米後來在大部分地方均趕上了強尼，然而即使在進入成年之後，他在身體的輕鬆和流暢自如方面還是不敵強尼。但這一點並不能證明什麼，因為兩個孩子只是孿生，並不是一模一樣。唯一保險的結論是，強度訓練可讓孩子提前獲得身體技能，且這種技能是暫時的。
另一項更大膽的實驗開始於1932年，由當時弗吉尼亞大學的維恩·登尼斯（Wayne Dennis）主持。他從巴爾的摩一個貧困女人手上得到一對僅5個星期大的孿生姐妹，蕾和德爾。登尼斯在妻子的幫助下，將兩個女嬰收養了一年多。他的計劃是剝奪其一切刺激和學習，而後觀察哪些行為方式是與成熟一起自發產生的。在一個期刊上，登尼斯報告了他的實驗情況，且一點也沒有感到不安或內疚：
頭6個月裡，當著嬰兒的面，我們一直掛著臉，不笑也不皺眉頭。我們從不跟她們玩，從不抱她們，也不逗她們，除非這些行動是實驗所必需的……為限制她們練習坐立，嬰兒幾乎一直被仰放在育嬰床上。
在11個月裡，她們無法看見對方。（育嬰床中間隔著一張簾子。）
登尼斯說，結果顯示，“嬰兒在第一年裡完全按照自己的意願‘成長’”， 跟正常撫養的同齡嬰孩沒有不同，這一點可從諸如嬰兒大笑、啃自己的腳和聽到聲音後大哭等行為中看出來。不過，在諸如爬行、坐和站立這類行為中，她們遠遠落後於其他同齡孩子。14個月後，登尼斯讓她們接受一段時間的訓練，他報告說，她們很快就趕上了正常的孩子。但登尼斯自己承認，蕾直到第17個月，德爾直到第26個月才學會不用扶東西走路。
這對孿生女嬰餘下的童年生活是在孤兒院和親戚家度過的。儘管登尼斯宣稱已讓她們長至正常標準，但這一點連他自己也不相信。他曾在伊朗的孤兒院裡研究過一些孩子，發現他們中的大多數因受冷落或被人忽視而在兩歲時出現發育遲鈍問題，且這種遲鈍一直持續至少年時代。只是他再未提到蕾和德爾，不知道她們後來如何。
這些實驗在60年前已很少見，今天更不存在了。文明社會自獲悉納粹醫生在集中營裡進行“醫學研究”之後，對人體實驗的法律限制便嚴格起來。然而，發展心理學家並沒有止步，而是用其他方法進行實驗，其中之一是動物。發展心理學試圖瞭解動物成熟的原理，並觀察哪些原理可以應用到人類身上。
人所共知的一個例子是，人們認為，剛剛孵化出的小鵝能夠本能地追隨母鵝，但奧地利動物學家、行為生物學奠基人和諾貝爾獎得主康拉德·洛倫茲（Konrad Lorenz）卻教會小鵝跟著他走。洛倫茲設法使自己成為小鵝出生後頭幾天裡所能看到的唯一活物。它們的本能是跟著活動的物體走，因此，小鵝只能跟著他走。當小鵝學到這一步後，即使看見母鵝也視若無睹了。洛倫茲的理論是，在成熟的“關鍵時期”過後，被跟隨物體的圖像會在小鵝的神經系統裡固化。自然的本意是讓母鵝成為受到跟隨的對象，沒有料到行為生物學家過來插了一槓子。
美國人埃克哈德·赫斯（Eckhard Hess）製作了一隻可移動、能嘎嘎叫的假野鴨，然後將一群小鴨放在它的周圍。如果在小鴨剛孵化時就把假鴨子放在它們面前，有半數的小鴨子會跟著假鴨跑。小鴨孵化後13～16個小時，如果再將其放在假鴨子跟前，則有80%的小鴨子跟在假鴨後面走。這種現象將類似本能的東西進一步複雜化了：小鴨子的神經系統肯定能對一些移動的物體做出反應，但只有在成熟過程的某個特定時間點上，它們才最能將特定目標“刻印”下來。
這些發現的結果使20世紀70年代的一些發展心理學家和兒科醫師慢慢相信，出生後的幾個小時是母子聯結關係最終形成的特定時間點。因而，他們規勸母親們，在孩子剛出生後不要馬上將其抱到醫院育嬰室的烘箱裡清洗，而應抱著嬰兒，讓他緊貼自己。後來進行的一系列實驗證明，在這麼做之後，母子的聯結的確更為牢固，但得到最大程度聯結的並不是嬰兒，而是母親本人。其他研究證明，嬰兒對母親的聯結（或父親或其他主要看護人）是在長達4～5個月的時間內發育而成的，其間充滿著數不盡的看護和情感表現。
回到我們一開始就提出的問題：感覺能力的發育，究竟有多少出於先天，有多少出於後天教育？這項研究的注意力集中於感覺能力迅速成熟的嬰兒早期，研究目標是發現每一種新的感覺能力出現於何時。其假設是，當這種能力第一次出現時，它並不是來自於後天學習，而是來自於先天大腦皮層中接收和解釋視覺信號的那一部分的成熟。
大多數結果來自於對嬰兒的觀察，比如，觀察嬰兒何時開始盯著附近的物件凝視，但這樣的觀察仍舊留下許多不解之謎。嬰兒起初看到的究竟是什麼？顯然，他看到的沒有多少，他們的眼睛經常是飄忽不定的，也不會跟隨移動的物體。此外，母親們大多知道，在餵奶時嬰兒總是死盯著母親。由於我們無法聽到嬰兒的解釋，如何才能找到答案呢？
1961年，心理學家羅伯特·范茨（Robert Fantz）想出一個絕妙的主意。他設計了一個檯子，讓嬰兒面朝天睡在底層。幾英尺高的地方是顯示區，實驗者在這裡放上兩張大的卡片，每張卡片裡有一個圖案：一個白色的圓圈，一個黃色的圓圈，一隻牛眼，一張面部素描。研究者（隱蔽起來）從上面的小孔上偷窺，可觀察到嬰兒眼睛的移動和眼睛朝這對圖案觀察的時間。范茨發現，2個月大的嬰兒看牛眼的時間比看純粹顏色的圓圈的時間要長一倍，看臉部素描的時間要比看牛眼的時間長一倍。顯然，即使2個月大的嬰兒也能區別主要的差別，且能使眼睛看向他認為更有趣的東西。
發展心理學家利用類似方法，終於搞清了以下問題：在第1周裡，嬰兒可區別有光亮和黑暗的圖案；在第1個月裡，他們開始慢慢地跟蹤移動物；第2個月裡，他們開始感受深度，可協調兩隻眼睛的移動，還可區分光的深淺和級別；到第3個月時，他們的視線可從一個物體飄浮至另一物體，還可區分家庭成員；到第4個月時，他們可在不同的距離內盯視物體，可做越來越精細的區別，並開始認識到所觀察物體的意義；在第4～7個月中，他們已具有實體視覺，知道從不同角度看到的物體仍是同樣形狀，他們在不同距離內觀察事物的能力已接近成人。
突觸是神經細胞間的連接，在生命的頭兩年裡隨大腦發育而數量劇增。人類到12歲時，大腦中有近百萬億個突觸。動物實驗證明：有些突觸連接是自動生成的，有一些則需要刺激才能生成，刺激缺少時，就無法形成這些突觸。在黑暗中長大的老鼠，其視覺皮層中突觸連接遠少於在光亮中長大的老鼠。在光線頻閃的環境下長大的貓只能在頻閃的光線中才能看清事物，無法形成對移動敏感的皮層細胞，當它們長成大貓時，就會將這個世界看成是一連串靜止的畫面。小猴子的一隻眼如果在關鍵時期總是閉著，該眼睛裡的神經元就會趕不上另一隻眼睛裡神經元的增長幅度。因此，成熟可提供——在一定時間內——數倍的潛在神經通道，在這些通道裡面，經驗會做出自己的選擇，並在那些為感覺所需要的線路上“接上真正的導線”。
圖 16 大腦發育——這些視覺皮層的神經元圖案展示的是嬰兒從初生
到6個月時的大腦發育情況
有了這些認識，天性和教育這些舊詞有了全新而精確的含義。經過這麼多世紀的思辨和探索之後，我們終於看到了思維是如何一步一步地構造起來的。神秘的面紗已然揭開，奇跡終於發生了。
第六節 性格發展
英國心理分析學家約翰·波爾比（John Bowlby）對孤兒院裡長大的孩子進行了大量研究，結果發現，孩子們之所以缺乏情感及性格發育，是由於缺乏母愛。
波爾比的理論是，嬰兒先天就能以某種方式行動（哭、笑、鬧出聲音、咕嚕咕嚕發出叫聲等），旨在喚起注意以求生存，母親的養育可在其發育的某個“敏感時期”在嬰兒身上產生依戀心理。這種能在嬰兒心裡形成安全感的強烈的特殊聯結，對正常的性格發育來說至關重要。沒有這一點，波爾比認為，孩子有可能形成“沒有愛的性格”，從而形成陪伴其終生的心理疾病。
缺乏依戀對嬰兒性格所造成的傷害，可由1956年以色列所進行的一項微笑研究實驗看出。這項研究將三種條件下養大的嬰兒放在一起進行比較：第一種在嬰兒家裡；第二種在基布希姆（集居地）由專業保姆帶大，但第一年裡常由生母餵乳；第三種在孤兒院裡。1個月大的嬰兒在生人面前很少微笑，但隨著時間的推移，他們的微笑越來越多，並在約4個月大時到達頂峰，然後，微笑行為開始遞減。在這項研究中，當三組孩子都4個月大時，他們經常在陌生的婦女面前微笑，但在18個月大時，在家中長大的孩子所做出的微笑反應只比4個月大時稍少一些，在集居地長大的嬰兒要少一半，而在孤兒院裡長大的孩子很少微笑，甚至少於其在1個月大時。
微笑只是依戀的副產品，而不是依戀是否存在的衡量標準。研究者需要這樣一個標準，因此，在20世紀60年代末，波爾比的前同事、後到美國的瑪麗·安斯沃思（Mary Ainsworth），設計出一個相對容易的標準，她稱之為“陌生情形”。從此以後，這個設計成為依戀研究的主要標準。在“陌生情形”中，母嬰均住在一個完全陌生的遊樂室裡，研究人員可通過單向玻璃觀察他們，並通過8種不同的方法對他們進行測試。其中之一是，母親暫時離開；另一是，陌生人在母親在場時來到房間裡；再一是，母親不在場時陌生人來到房間；等等。
8個月至2歲嬰兒的典型情況是，嬰兒在母親離開時會大哭（分離焦慮），當母親再回到房間時，嬰兒迅速過來，緊緊依偎在母親懷裡。（當然也存在性格差異，如一些嬰兒的焦慮度表現得比另一些嬰兒嚴重，但就總體而言，陌生情形的發現帶有一般性。）如果陌生人進入房間時不笑也不說話，7個月或8個月大的嬰兒會看看母親，一會兒之後可能哭起來（陌生人焦慮），而在其3個月或4個月大時，可能在陌生人到來時笑起來。陌生人焦慮將在數月內消失，但分離焦慮持續升高，直至嬰兒出生後第二年的早期，甚至全年。
對兩種反應的出現和消失存在多種解釋，但大多認為，隨著心理能力的增強，嬰兒可以更好地估量不同的情形。當嬰兒獲取與其他陌生人在一起時愉快經驗的回憶能力時，陌生人焦慮就會漸漸消失。分離焦慮要等到嬰兒得以理解母親會回來這一事實後才能消失。
安斯沃思的初衷是觀察嬰兒在離開母親時會產生何種反應，結果是始料不及的，因為嬰兒在母親返回後的反應更有意思。部分嬰兒看到母親回來非常高興，希望能看自己並緊抱自己；第二種嬰兒卻不理甚至迴避她；第三種則表現得更加不安，如果母親想抱，他們就又踢又打。安斯沃思將第一種現象（週歲嬰兒中約70%）稱作“安全式依戀”，第二種（20%）稱作“避免焦慮式依戀”，第三種（10%）稱作“焦慮抵抗式依戀”。
研究人員認為，第二種和第三種依戀是由很多因素造成的，其中包括母親的性格特質、缺乏表達、不願做母親的消極感情、對嬰兒的厭惡及對嬰兒哭聲和需要的粗魯反應。
對情緒發育的大部分研究集中於生命的開始兩年，這樣做可以說不無道理。有研究表明，人類的主要情緒（喜悅、害怕、憤怒、悲傷、討厭、驚訝等）在生命的第一個半年就已出現，次級或派生情緒（窘迫、移情、嫉妒等）出現於第二年的下半年，其他的次級情緒（驕傲、羞愧、內疚等）也於此後相繼出現。
到10年前為止，發展心理學家一直未能整理出情緒發育理論，但今天，這樣的理論他們已擁有數套。這些理論在不同的議題中最重要的區別在於，情緒的發育是來自具體神經的發育成熟呢，還是來自後天學習。在兩種觀點中，大家都認為情緒是通過學習而產生的具體形式，但分歧在於，前一種觀點認為，起決定作用的因素是成熟，後一種觀點認為，起決定作用的因素是認知和培訓。
既然爭論依然在繼續，那我們就先看一看孩子在走出家門之後會如何發展。
第七節 社會性發展
在半個多世紀裡，發展心理學家一直在利用各種方法收集人類社會發展的證據。他們在膝蓋上放上記錄本，手握秒錶，守在家裡或幼兒園裡，不厭其煩地觀察蹣跚學步的孩子，或在操場和教室裡觀察學齡前兒童或小學生；他們訪問父母，讓他們填寫數不清的問卷；他們記錄並分析兒童的大量對話，將故事的開頭告訴孩子們，讓他們接著編下去；他們設計出成百上千種實驗情形，以測量不同階段的社會發育水平；他們計算血液中的荷爾蒙與性別類行為之間的相關性。
從所有這些活動中，他們得到了大量發現。我們毋需對它們一一分類，只需瀏覽一下其中的一些有趣發現。
輪流：社會行為中最早的幾課是在家裡學到的。嬰兒在這裡除學會信任他人之外，還學會了非常重要的一點，即交流時要輪流進行。父母對嬰兒說話，等嬰兒用聲音或微笑回答之後，再接著說下去。嬰兒感受著這種模式，在剛學會走路或剛學會說話之時，就已學會與其他同樣大小的嬰兒交往時採取輪流模式。下列錄於1975年的對話中，13個月大的伯尼一直看著15個月大的拉裡對一個玩具喃喃自語。最終該他“發言”：
伯尼：噠……噠。
拉裡：（一邊繼續看著，一邊笑）
伯尼：噠。
拉裡：（笑得更起勁了）
同樣的順序重複達5次之多。然後，拉裡扭過頭去，將玩具遞給一個成人。伯尼跟在身後。
伯尼：（揮著兩隻手盯著拉裡）噠！
拉裡：（回頭望著伯尼，又大笑）
交替9次之後，伯尼最終放棄，左搖右晃著走開了。
遊戲：孩子們在遊戲中學會新的技巧，熟練已掌握的技能。嬰兒不會一起玩耍，因為這一點需要情感與認知技巧，而這些技巧需要兩到三年才能發展出來。將兩個剛學會走路的嬰兒放在一起，他們通常只會彼此望著，看著對方玩，或挨在一起各玩各的。但3歲或差不多大時，他們便開始在一起玩（不一定玩同一種遊戲）。到5歲時，他們能以合作的方式一起遊戲。
在遊戲中，剛學會走路的孩子和學齡前兒童都將學到自我控制的第一課。他們發現，如果過於霸道，在旁邊觀看的大人將不能容忍，同時玩伴也會報復或不與自己玩。他們開始學會分享，他們開始喜歡與其他玩伴一起遊戲。到4歲時，這種習慣開始轉變為友誼。
到3～4歲時，他們開始學習遊戲的規則，並在與更大孩子一起玩的過程中瞭解到正確與錯誤的基本要素，“三次不行，你就得出局”，發脾氣也不給你更多的機會，反而有可能將你開除出局。
約在同時，他們開始在撒謊和遮掩事實時表情聲調上更為自然。有研究小組認為，這種行為通常是父母直接教育的結果。（“記住，雖然你心裡想要的是玩具，但仍要感謝奶奶為你買來的上衣。”）
角色遊戲：遊戲還被稱作“社會車間”，孩子們在這裡獨自或與其他孩子一起嘗試規則。他們喜歡玩過家家之類的遊戲，比如玩父母遊戲，並讓自己的父母充當孩子，要他們將東西吃光，或洗耳恭聽或洗手洗臉或上床睡覺。不得不承認，這些遊戲起到了進入社會生活的培訓作用。最新研究甚至發現，學齡前兒童所玩的遊戲越具有社會想像力，孩子的社交能力就越強。
社會競爭：社會競爭的要素包括：時刻準備遇到對手；有與對手討價還價的能力；為他人所喜歡或接受。發展心理學家衡量受歡迎的方法是社會測驗。他們詢問某一特定遊戲組的孩子，要他們回答在組內“特別喜歡”哪些孩子，“不特別喜歡”哪些孩子。將否定答案從肯定答案中減掉，再加上積分，就可簡單地得出每個孩子在組內受歡迎的程度。
自我與集體：到8歲時，孩子開始認識到，他們在內部和外部與其他孩子都不一樣，而且在事實上，他們是獨一無二的。
同時，他們開始對集體的規則極為注意，比如，遊戲規則（輪到擊球時扔硬幣以決定先後）和對集體的忠誠（向家長或老師“告發”同伴將受到排斥）。在小學階段，甚至孩子在組群裡穿什麼流行衣服也極為重要。他們越是接近少年期，與集體保持一致的需要、著衣的品位、說話的方式、抽煙、音樂、俚語、吸毒、性行為等，也越強烈。青春期同伴的常規模式與價值觀，在不同的種群和社會、經濟水平上具有很大的差別，但保持一致的需要卻無處不在。度過青春期的早期之後，這種現象將在整個少年期裡慢慢消失。
性別類行為：50年前，很多人深信，在整個兒童期，特別是快接近少年期時，兒童會吸取符合其性別的行為。在20世紀60年代，隨著女權運動的出現，許多人相信，很多性別類行為來自社會的後天教育，而不是來自先天遺傳。
性別類行為形成的部分原因來自於生物學。在20世紀70年代，來自放射免疫學的研究顯示，荷爾蒙水平約在7歲時就呈上升狀態——遠早於第二性徵和性別類行為的出現。事出有因的是，從7歲起，女孩子大多不再像男孩子那樣玩劇烈的遊戲，也不再像男孩子那樣弄得全身髒兮兮的；而在前少年時代，男孩子也大多不像女孩子那樣注重衣著和髮式。
然而，大多數的研究證明，青春期前和青春期的性別類行為，似乎來自於孩子對自己將來長大可能在社會中佔據的位置的認知。1990年，應美國大學婦女協會的要求，有人對自三年級至十年級的3000名男女學生進行了全國性的調查研究，結果發現：在小學階段，女孩子的自尊感只是略少於男孩子；但在初中階段，男孩子的自尊感只是稍有下降，而女孩子的自尊感卻急劇下降。這種不對稱性一直持續至高中。自尊感的消失多方面影響著女孩子的社會行為，阻礙她們行動和能力的發揮，同時使其對外表格外注意。女孩子很少像男孩子那樣“多方面感覺不錯”，也不像男孩子那樣在總體上信心十足，敢在課堂上輕鬆發言，並在自認為正確時與老師爭辯。
移情及利他主義：在20世紀60年代，一些發展心理學家被利他主義深深吸引。利他主義是“親社會行為”（通過合作使社會生活變為可能的行為）的一種。大多數親社會行為是以自私為動機的，比如我們交稅並不是出自對同胞的愛心，而是考慮自己的利益。但利他主義卻是以對他人的關心為動機，這樣與自身利益格格不入的行為是如何產生的?
這一問題的回答似乎是，它來自於不同影響的相互滲透。這些影響包括：看到同類痛苦時與生俱來的哀傷傾向、由父母的關愛而給孩子樹立的榜樣、文化價值觀、兒童對另一個人的感受所產生的想像力、社會經驗（幫助他人會使幫助者自認為是好人，並被別人視為好人）、基於現世知識的判斷（知道幫助或不幫助處於痛苦中的人會產生什麼樣的結果）。
下面為幾個顯著的發現：
——在10個月大或1歲時，如上所述，看見母親處於痛苦之中的孩子會嗚咽，或哭著爬走，而在其14個月時，可能過來拍拍她，擁抱她，或親吻她。
——超過18個月時，孩子會想辦法安慰另一個在哭的孩子，或找成人幫忙。
——2～4歲時，孩子會問另一個受傷或處在痛苦中的孩子是否疼痛，並想辦法安慰或尋求幫助，甚至能想辦法阻止其他孩子受到此類傷害（如警告這裡有什麼樣的危險等）。
——到7歲時，大部分孩子會幫助一個看上去受傷或有困難的陌生孩子。
——從7歲起，孩子們會越來越願意將自己的錢或玩具送給貧窮的孩子，或幫助有困難的孩子，即使這種行為意味著該孩子得放棄自己想做的事情。
道德發展：利他主義只是道德發展的結果之一。皮亞傑還研究道德發展的其他方面。在20世紀20年代，皮亞傑開始實驗調查，如觀察孩子玩犯小錯的遊戲，或給他們講犯小錯的故事，而後問他們對某種小錯應施以什麼樣的懲罰合適等。譬如，案例一，一個男孩給父親的墨水盒加墨水，但不小心將墨水灑在桌布上；案例二，一個男孩玩弄父親的墨水盒，將墨水潑到桌布上。然後問孩子，兩個案例的懲罰應該一樣嗎？
皮亞傑得出結論，道德行為在遊戲環境下，在4～12歲這一年齡段將按三個階段發育而成。起初孩子對父母或較大孩子規定的規則全盤接受，最後孩子認識到，規則是由人制定的，並可在雙方同意的情況下做出修改。同樣，行為（比如潑墨水）的正確與否，可根據該行為所造成的傷害與行為人的意圖進行判斷。
皮亞傑的《兒童的道德判斷》於1932年在英國出版。該書在美國觸發了大量道德發展研究，30年後，哈佛大學的勞倫斯·科爾伯格發明了一種測量道德發展的新方法，提出了六階段的道德發展理論。
他的實驗中有一個非常重要的海因茨兩難選擇：一位婦女因癌症而接近死亡，有位藥劑師發明出的新藥有可能救活她，但他是個奸商，索要的藥費是其製造該藥成本的10倍。婦女的丈夫海因茨只能借到一半的錢，藥劑師又不肯降價。海因茨為救妻子的性命，想將藥偷出來。這樣做應該嗎？為什麼應該，為什麼不應該？他有職責或義務偷藥嗎？如果他不愛妻子，會為妻子偷藥嗎？如果要死的是陌生人，情形又會怎樣？海因茨會為陌生人偷藥嗎？偷東西是犯法的，但這樣做違反道德嗎？諸如此類的問題共有21個。
科爾伯格測試了來自芝加哥地區的72名10歲、13歲和16歲的男孩子，他每隔2～5年對他們測試一次，一直測試了30年。在第一次測試之後，三個年齡組所給出的不同答案使科爾伯格相信，道德感發展於明顯不同的年齡階段。後來，隨著受試者的年齡增長，他驚奇地發現，他們在這些階段上的進展正好符合他的預料。下面就是道德發展理論的六個階段：
——第一階段：天真的道德現實主義；行動基於規則，動機是避免懲罰。
支持者：如果妻子死了，你會有麻煩。
反對者：不該偷藥，因為你會被抓進監獄。
——第二階段：實用主義道德觀；行動基於回報或利益的最大化、自身消極後果的最小化慾望。
支持者：如果被抓，你可以將藥還給他，刑期不會很長。如果刑滿回家時妻子仍在，坐一陣子牢也算不了什麼。
反對者：如果偷藥，妻子可能在你還未出獄時就已死去，這對你沒有任何好處。
——第三階段：社會共享觀點；行動基於他人的贊同或反對與實際或想像中的內疚感。
支持者：如果偷藥，沒有人會認為你是壞人。然而，如果讓妻子死了，在別人面前你就再也抬不起頭來。
反對者：大家會認為你是罪犯，然後在別人面前你就再也抬不起頭。
——第四階段：社會系統的道德感；行動基於是否會有正式的羞辱（不僅僅是反對）和對他人造成傷害後的罪惡感。
支持者：稍有榮譽感的人都不會讓妻子就這樣死去。如果不對妻子盡這份責任，你將永遠感到內疚，會認為是你自己致妻子於非命的。
反對者：你已絕望得昏頭了，根本想不到偷藥是在幹壞事。但等你入獄後，你會清醒過來，你會為自己的不誠實和觸犯法律而感到有罪。
——第五階段：人權及社會福利道德觀；其視點是一種理性的、有道德者的觀點，認為價值和權利應存在於一個有道德的社會裡；他們的行動基於保持對公眾的尊重和對自尊感的尊重。
支持者：如果不偷藥，你會失去別人對你的尊敬。如果你聽任妻子死去，可能是出於害怕而不是出於理性。你會失去自尊，也可能失去他人對你的尊敬。
反對者：你會因違犯法律而失去在公眾面前的地位和尊敬。如果聽任感情的操縱而忘記長持的觀點，你會失去自尊。
——第六階段：普遍道德原則；視點在於所有人都應對他人和自己採用的道德觀；行動取決於公平、公正和對自己能否保持道德原則的考慮。
支持者：如果不偷藥而聽任妻子死去，過後你會責備自己。你不會因偷藥受到任何責備，但如果依法行事，你就無法平息自己的良心。
反對者：如果偷藥，你不會受到他人的責備，但會自責，因為你沒有按照自己的良知和道德準則做事。
第八節 生命全程的發展
皮亞傑的總體智力發展理論30年來不斷地激發出許多極有價值的發現。
早在20世紀20年代，一些心理學家開始認為發展是人生持續不斷的過程。1950年，心理分析學家和發展心理學家埃裡克·埃裡克森（Erik Erikson）首次提出了一個終生發展的詳細過程的模型，把人生分為八大階段。
埃裡克森（1902—1994）雖未得到高等院校的學位，但他一直是極受尊敬的發展心理學家之一，並在好幾所著名大學擔任過教授。他的父母是丹麥人，信清教的父親在埃裡克森尚未出生即拋棄他的猶太裔母親，母親只好改嫁給一個德猶混血的兒科醫生。這種狀況使埃裡克森“裡外不是人”，在學校，他因是猶太人而受人恥笑；在猶太會堂，他又因自己生得金髮碧眼而被視作猶太異教分子，飽受冷眼。這些經歷讓他對發育過程中如何通過鬥爭認識自我產生了強烈的興趣。
在青年時代，埃裡克森修過藝術，當過幾年畫家。但到羅馬旅行之後，他站在米開朗琪羅的作品面前，突然間產生了一種前所未有的自卑感和焦慮感，於是一路直奔維也納，找到安娜·弗洛伊德，要其對自己進行心理分析。在排遣焦慮之後，他為自己樹立了一個新的目標：研究心理分析，成為一個業餘分析師。
納粹於1933年在德國上台後，埃裡克森攜妻子先移民丹麥，然後來到美國。他將心理分析付諸實踐，先後在哈佛大學、耶魯大學和芝加哥大學任教。從自己多種多樣的經歷中，他感到人類的發展是一項終生的活動。在八個不同人生階段裡，人會經歷一系列的心理鬥爭。譬如，第一階段即嬰兒期的鬥爭是基本的信任與不信任之間的衝突。在父母幫助下，嬰兒解決了這個危機，學會了互相依靠和相親相愛。以後的每一階段代表一種危機，每一階段的危機解決都會增加一些性格。
下面是埃裡克森的終生發展觀，分為八個階段，每一階段比前一階段都更高一級。
階段：衝突 成功的解決方案
1.嬰兒期：基本信任對基本不信任 信任
2.兒童早期：自理對羞恥 意志和獨立
3.遊戲階段：主動對內疚 目的
4.上學階段（6～10歲）：勤奮對自卑 能幹
5.青春期：同一性對角色混亂 自我感覺
6.成年早期：親密對孤獨 愛
7.成年中期：繁殖對停滯 關心別人，事業有成
8.老年：自我整合對絕望 智慧，整合感足以抵擋
生理退化
任何一個階段如果不能平穩度過，正常的健康發展就會受阻。比如，一個沒有人關心和愛護的嬰兒也許永遠不能學會信任別人。這是一種缺失，它會影響或扭曲以後的發展階段。如果父母管束太嚴，一個少年也許就不能順利通過第五階段，不能獲得獨立的身份感，結果就可能成為“長不大的孩子”，或產生逆反心理。
至此，發展心理學看上去也許已完全成熟。它包容了人類的一生，對變化的原因也解釋充分，具體實證了發育是呈階段性進行的。
儘管如此，這個研究領域仍然處於一種無序狀態。階段論也不止一種，主要理論多達十幾種，次要理論更是多如牛毛。這些理論在某些方面是共同的，但在另一些地方卻又彼此差異巨大。
發展心理學的領域已廣博到了極致，因而它一直在呼喚的是一連串的理論，而不是一種可涵蓋一切的理論。不過這是一種進步。當心理學仍由哲學家思索時，任何理論看上去都能解釋一切；但當其成為一門嚴謹的科學時，任何理論似乎都無法解釋一切。