學習研究的發現揭示了不同於以往的教師角色。教師和教育管理者如果不承認教師的這種作用，美國教育改革的種種努力是難以獲得成功的（Darling-Hammond, 1997:154）：
如果教師們要教好各種各樣的學生團體使他們能完成更具挑戰性的學習——形成問趙，發現、整合、綜合信息，創造新的結論，依靠自己學習，合作學習——他們就要具有比現在多得多的知識和各種各樣基本的技能，大多數學校現在的發展是不具備這一點的。
本章考察教師們能夠運用的各種學習機會，並從已知的學習途徑出發對此進行分析。
把教師學習作為研究課題相對來說還比較新，因此，可資利用的資料並不多。但這方面的研究還是有的，一般來說大都是個案研究的形式，但也為我們提供了教師試圖改變其實踐的重要信息。我們對這些案例的討論基於這樣的假設：對教師有用的學習方式對學生也同樣有用。
我們先考查一線教師（practicing teachers）所能夠運用的學習機會。有些是正式的，大多數是非正式的。理解教師的學習機會——包括對教師時間的限制——對有可能建立一個現實的終身學習前景非常重要。有些時候，教師學習機會和我們現在已知的用以促進學習的方法是一致的，有些情況下，他們又是不同的（Koppich and Knapp, 1998）。
討論過學習機會以後，我們從第六章提出的有效學習環境特點的角度出發考察教師作為學習者這一課題。本章以討論學習機會結束——從職前教育角度對參加師範教育計劃的大學生設計有助於他們學習如何教學的課程。
一線教師的學習機會
一線教師一直都是通過各種途徑學習教學。首先，他們從自己的教學實踐中學習。無論這種學習是對好的教學實踐進行監控和調節，或者完全以教育學的推理模型來做分析（Wilson et al, 1987），教師都從這種活生生的實驗中獲得新知識，獲得對學生、學校、課程、教學方法的理解，這成為他們專業實踐的一部分（Deway, 1963; Schon, 1983）。教師也通過不同形式的教師研究或「行動研究」從自己的教學實踐中學習，比如創辦雜誌、寫文章、做課堂研究、對口述材料加工等（Cochran-Smith and Lytle, 1993）。
其次，教師在與其他教師的互動過程中學習。這樣的學習有時候在正式和非正式的情境下發生，類似於學徒制學習（Lave and Wenger, 1991; Little, 1990; Feiman-Nemser and Parker,1993）。當一個有經驗的教師指導新教師，為他提供意見和建議時，有時候是州的項目，這就是正式的導師制（Feiman-Nemser and Parker, 1993）。發生在公路上、教室休息室裡、學校其他環境下的教師間的談話厲於非正式師徒學習。新手們還通過接受教研室主任、校長和其他導師的指導而獲得學習。
教師通過正式的在職教育教其他教師的情況並不多見，但呈上升趨勢。學校管理者開始承認他們學校和學區中的專業知識，並鼓勵教師共享他們的專業知識，成為同行的在職指導老師。有些州，比如馬薩諸塞州，甚至承認專家教師在準備和從事這類在職培訓項目時所付出的時間為專業學習形式並授予「專業發展學分」。
教師也教其他學校的教師。教師職業協會以及教師工會的會議有一系列的講座和工作坊，教師們在這裡一起分享知識。還有一些例子，比如美國物理教師協會的物理教師資源代理項目，伍德羅·威爾遜同志會（Woodrow Wilson Fellow）也培訓教師在教學方法、教學材料、內容等方面為其他教師舉辦工作坊（Van Hise, 1986）。
第三，教師通過在自己的學校內參與學位課程學習、參加具體的由顧問開設的教師提高課程而向教育專家學習。20世紀60年代，用這種方法培訓教師掌握行為目標，70年代，教師們學習馬德琳？亨特結構（Madeline Hunter』s structure），目前，教師們學習諸如建構主義、各種評價方法、合作學習等專題。聯邦機構為教師提高課程提供資助，比如全美科學基金、聯邦教育部，趨向於按學科組織培訓，也常常在課程或教學方面作一些革新。
第四，很多教師報名參加研究生課程學習。有些州要求教師具有碩士學位或者繼續教育證書。大多數學區把教師的工資和其學歷掛鉤（Renyi, 1996）。大多數情況下，教師寧願學習教育碩士課程而不願學習他們所教的某一學科碩士課程，因為下班後或暑期很少有學科研究生課程。
最後，教師從正式的職業工作之外獲得學習。他們從做父母的經歷中學習有關智力和道德發展知識，他們從社區有年輕人參與的活動中學會非說教性的教學或教練。
因為教師繼續學習的途徑非常廣泛，因此很難對其進行一般性歸納和對教師學習經驗質量進行判斷。但是，有一點很清楚，如果用資金來衡量，相對來說機會並不多。總的來說，學區為一線教師的正規學習機會投人的資金很少。大多數學區只把財政支出預算的1%—3%用於教師的職業提高，有的甚至把工資也計算在內。像這樣在人才培養方面缺乏投資的現象在著名企業或在其他國家的學校中是很少有的（Kearns, 1988）。
學習機會的質量
即使為教師的繼續發展正式提供資源，就質量而言，有效學習途徑的機會也是各不相同的。這一部分，我們將從第六章中學習環境的角度分析教師學習經驗的質量——即在多大程度上他們的學習是以學習者為中心、以知識為中心、以評價為中心和以共同體為中心（參見第六章圖6.1）。
學習者中心環境
正如第六章中所指出的，以學習者為中心的環境試圖把學習環境建立在學習者的力量、學習者的興趣和學習者的需要之上。很多旨在促進教師學習的努力就是缺乏這點考慮，它們常常由規定的講座和並不適合教師需要的工作坊組成。三分之二的教師陳述他們對在學校提供給他們的職業發展學習機會中學了些什麼和怎麼學的沒任何話可說（美國教育部, 1994）。
學習者中心教學的重要性可以以埃倫和莫莉（Ellen and Molly）的案例說明，他們是一所發展中的城市中學的教師。埃倫是已有25年教齡的經驗豐富的英語教師，獲得了寫作教學的碩士學位，為所有的學生打開文學之門，為學生創造出很高的標準而且保證學習能夠達到這些標準。她對新教師來說是一位非常出色的導師。對於她自己的專業發展，她召集會議請其他教師加盟一起開發課程。這就使她體驗到同其他老師之間強烈的智慧般的同志情誼，並保持在課堂教學中富有活力所需要的興趣和挑戰，埃倫想要獲得與同事討論大概念時的那種刺激。她需要成人互動學習的支持以提高學生之間的互動學習。
和埃倫不同，莫莉是二年級科學老師，她的首要的工作就是班級管理以及怎樣使班級更好地保持和發展。莫莉必須在實施任何新的課程、教學、評價方法之前掌握班級管理的基本原則。她需要弄清楚怎樣使課程和評價的工作與制定有助於所有學生學習的班級行為準則和責任相一致。很明顯，埃倫和莫莉在專業成長、成為優秀教師方面有不同的需要。
要滿足埃倫和莫莉以及所有教師的需要是很難做到的。在一項物理智能（Minds on Physics）開發和實施研究中（Leonard et al, 1999a-f），開發小組和評價專家很快就發現，他們沒有適合個別教師職業發展所需的資源（Feldmanand Kropf, 1997）。參加這個項目的37位教師的層次不同（中學和社區學院），來自不同的地區（城市、郊區、偏遠地區），大學所學專業不同、接受的研究生教育多少不同、年齡從新教師到30年教齡有豐富經驗的老手。
有些學習項目提供了參與不同階段專業發展的機會。威斯康星州生物教師培訓提高項目（Wisconsin Teacher Enhancement Programin Biology, 簡稱WTEPB）提供給教師多種成為科學科教學專家教師的角色轉變。貝蒂·奧弗蘭（Betty Overland）是麥迪遜小學的一位教師，經歷了從避免教科學到「熱衷於小學科學教學改革的轉變」（Renyi, 1996:51）。她開始參加一項為期兩周的工作坊培訓。這使她接觸到威斯康星州立大學生物學系的一些人，她於是借了他們的一些設備並遨請他們到她的班上。第二年署期，她成為威斯康星州生物教師培訓提高項目的一名培訓者。她繼續參與了其他工作坊，成為培訓他人的培訓者。終於，她發現自己成為一名新科學教育項目的開發者（Renyi, 1996）。
其他滿足不同需要的方法還包括鼓勵教師組成特別專題和課題的興趣小組（參見范德比爾特大學認知與技術小組，印刷中）。新技術為我們提供了交流和在線學習的機會，在線學習能夠使教師與其他有共同興趣和共同需要的人聯繫在一起（參見第九章）。
知識中心環境
正如在第六章中所討論的，有效學習環境既是學習者中心又是知識中心的。理想的是，教師學習機會應包含教學法知識的學習（Shulman, 1996；參見第二、第七章），但是很多缺乏這個理想。舉個例子，由教師或者教師顧問給教師提供的「知識」常常和學習（理論）的研究結果不一致（Bareone et al.,1996）。此外，為教師進修所作的工作坊主要集中在一般教學法知識層面，（比如合作學習）而不是將教學法知識與具體的學科知識相整合。
對O女士的一項個案研究說明幫助教師反思其學科知識和教學策略的重要性。她參加了好幾個署期工作坊，這些工作坊運用了通向數學之路（Math Their way）的數學課程（Baratta-Lorton, 1976）；她從工作坊中學到了新的教學技能。工作坊結束後，她自己在教學實踐上的轉變也隨之完成。在小學層次上她的教學有一些改變，反映了那時新的加利福尼亞數學教學框架。但是，她停下了，沒有再反思她的數學知識，她認為沒有必要再接受教育。
O女士對繼續學習缺乏興趣似乎和她所參加的工作坊的性質有關（Cohen, 1990）。
要使O女士接受更深層次的革新，她就必須忘掉老數學，學習數學教學新概念，對數學本身要有更多的、大量的理解。O女士所參加的工作坊只提供了教學技能，沒有提供對數學、對數學教與學的深層理解，所以她無從在自己的教學實踐中實施。
培養教師運用物理智能的初步嘗試（Leonard et al., 1999a-f）也說明使教師反思他們所教學科性質的困難。為教師開設的一個暑期深人工作坊，做了三個學年的追蹤調查，用郵件、電子郵件、電話與課程開發者保持聯繫。即使教師們改變了觀念，比如建構主義，也學習了新的教學技能，比如合作性小組學習，但他們對學生的基本認識、對中學物理課程的目的沒有改變。比如說，新課程以「大概念」（big ideas）組織內容，以加深學生對物理概念的理解，教師卻認為新課程是要學生們掌握所有物理知識，因為他們的學生以後不會再學習一門物理課程（Feldman and Kropf, 1997）。
好多教師專業發展項目用學科知識做媒介；教師以自己作為學習者的經歷學會怎樣教一門學科，這方面的例子有」暑期數學「（Schifter and Fosnot, 1993），海灣地區及全國寫作計劃（the Bay Area Writing Project, 1979; Freedman, 1985a, b），還有芝加哥數學和科學教師學會（Stake and Migotsky, 1995）。在暑期數學課上，教師們一起解決數學問題或者實際參加製作文本。教師們還編寫有關他們的學生們學習數學的案例，這要求教師運用自己的學科知識——如果缺乏——那就促使他們自己要學習數學（Schifter and Fosnot,1993）。
在SEED（Science for Early Education Development）早期發展科學教育項目中，帕斯登納（Pasadena）的小學教師參加了科學知識與教學法知識的學習，為他們提供了整套的課程輔助材料，他們可以在教室裡隨便使用。由有經驗的教師和科學家們為他們介紹學科內容，與教師一起使用輔助材料（Marsh and Sevilla, 1991）。
要讓教師們反思他們的學科知識是很難的。學習包括讓自己受到攻擊，承擔風險，這一點教師們常常沒有意識到，尤其是在小學的數學和科學科中，小學教師常常缺乏信心，他們擔心承認自己不懂或不理解會遭到同行或管理者的攻擊（參見Heaton, 1992; Ball and Rundquist, 1993; Peterson and Barnes, 1996; Lampert，印刷中）。另外，教師們習慣於感到應驗——知道他們可以影響學生的學習——他們也習慣於被控制。當他們鼓勵學生積極地探究問題，生成疑問時，不可避免的要遇到他們不會和不懂的問題——這使他們感到害怕。所以幫助教師體驗做一名學習者的感覺極其重要。技術的新發展（參見第九章）為教師和他們的學生更廣泛地獲取專業知識提供了便利。
評價中心環境
以評價為中心的環境為學習者提供檢驗他們的理解的機會，他們要通過做一些事情，來得到反饋。對於教師培訓來說，這樣的機會很重要，因為首先老師們常常不清楚特定的觀點是否有效，除非他們試著把這些觀點用在學生身上，否則難以肯定，參見背景資料8.1；其次，評價除了能為成功提供證據（證明），評價結果的反饋還使人能夠澄清自己的觀點，糾正錯誤概念；再次，尤其重要的是能夠從那些正在實施新觀點的同事那裡得到反饋。沒有反饋，很難糾正潛在的錯誤觀點。
背景資料8.1 「獨特的孩子」
當第一次聽說研究岌現一年緣學生在沒有人教的情況下能做數學加減應用題時，梅齊爾·詹肯斯（Mazie Jenkins）表示懷疑。在觀看了5歲孩子用計算、建模解應用題時，梅齊爾說這些孩子屬於獨特的孩子，因為他們能解決「很難」的應用題，比如：
你的諸聖日1包裡有5塊糖，隔壁的阿姨又放了幾塊進去，現在你有8塊糖，想想隔壁阿姨共。放了凡塊進去？
於是，梅齊爾學年開始時在她所教的班上，同一年級的孩子一起試著解決這一問題。她非常激動地報告說：「我的學生也是獨特的！」梅齊爾發現，當她自己認為這是一道「減法」題時-一_因為她所學的就是用減去程序解決這類問題---年級學生同時解決了這個問題，用一次數出一塊糖的辦法先逐一數出5塊，再加上幾塊直至得到8,再數數他們加了幾塊就得出答案了，這些學生於是非常驕傲地報告答案是「3」（Carpenter et al., 1989）。
一個研究小組的報告突出了以班級為基礎反饋的重要性（范德比爾特大學認知與技術小組, 1997）。他們試圖實施由幾所不同大學的同行們提出的教學理念。研究者們非常熟悉相關材料，幾乎能不費力氣地複述其理論和資料。但是，一旦他們幫助教師們把這些理念在當地的學校班級中實施（實現）的時候，他們認識到需要更多的指導。他們對同行們所從事的項目瞭解頗多，但他們並不十分清楚怎樣把這些理念付諸行動（參見第二章有關條件化的專家知識的討論）。如果不是因為得到更多的信息和反饋機會，研究者們就不知道怎樣進一步深入。
幾個月之後，研究者和合作教師開始感到比較容易實施了。新項目的開發者來到研究者所在的城市，參觀了他們實施的學校和班級，並提供了反饋。原來存在大量的實施錯誤，根源在於對新項目的理解不充分。這次經歷使所有的參與者得到了寶貴的教訓。開發者也意識到他們沒有把項目的理念和過程表達清楚。研究者經歷了新項目實施的困難並且意識到如果沒有反饋他們的錯誤將永遠得不到糾正。
有人設計了一些旨在幫助教師反思和改進教學實踐的證書方案。建議教師反思有助於教師注意那些容易忽視的教學問題。此外，教師為了準備獲得這樣的證書，常常會請同伴對他們的教學理念和實踐提出反饋意見。比利·希克林（Billie Hicklin）是北卡羅來納州的一名教師，教7年級，她參加了第一批全美證書委員會程序培訓（Bunday and Kelly, 1996）。她發現參加這種結構化的反思培訓給她的教學實踐和她與其他教師的互動方式帶來了巨大的變化，這種結構化反思是為獲得證書所必需掌握的（Renyi, 1996）。
共同體中心環境
共同體中心環境涉及鼓勵合作與學習的一些標準。提高教師學習的一個重要方法是發展實踐共同體，這是一種吸引教師參與教育研究和實踐建立合作的同伴關係的方法（LaVeand Wenger, 1991）。這方面的例子有海灣地區寫作計劃（1979）；認知導向教學設計（Cognitively Guided Instructional Project）（Carpenter and Fennema, 1992; Carpenter et al., 1989, 1996）；明斯特蕾爾和亨特（Minstrell and Hunt）（Minstrelll,1989）的物理與數學教師團體；安嫩伯格（Amienberg）的友好評論小組（Annenberg Critical Friends Project）以及弗雷德裡克森和懷特（Fredericksen and White）（1994）的「錄像俱樂部」（Video clubs），教師們在這裡一起觀看並討論他們上課的實況錄像，指出其優點與不足。
作為共同體的一部分，教師們分享他們在教學和課程開發方面的成功與失敗。比如說，安嫩伯格學院的友好評論小組由教師或教練指導，訓練教師一些程序性的技能，多種看待學生學習的方法等。小組內學習教師同意的任何內容，但通常涉及學生學業視成績問題，比方說「什麼樣的學習是好的？」「我們怎麼確定什麼是好的？」「我們如何制定一些共享的確定#成績的標準？」
有些實踐共同體得到了學區的支持，比如在佛羅里達的戴德（Dade）藝術教學研究院（所）（Dade Academy for the Teaching Arts, DATA），「外埠」的教師與當地教師在一起度過9周的輪休性工作時間，當地教師減少了在鄰近的邁阿密沙灘中學的教學工作。外埠教師設計自己的計劃、做研究課題、參加研討會等等。在這個研究院，實踐共同體得到的支持是為外埠教師提供輪休條件，通過減少工作量而支持本地教師，還為這個項目提供一個場所（home）——緊挨著邁阿密沙灘中學的移動式的教室（Portable Classrooms Next to Miami Beach High School）（Renjri,1996）。
把教師們組織到一起以一種客觀的、中立（非判決性的）（nonjudgmemal）的方式回顧學生學習的想法在「描述性回顧」計劃中也有體現（Carini, 1979）。所以，中心問題是深人地考察學生的學習，而不是解釋學生可能學不好的原因（心理的、社會的、經濟的）。這種方法常常用學生的藝術作品以幫助教師辨別學生的優勢。零計劃中的「合作回顧程序」（Perkin, 1992）為教師提供了建立描述性回顧的方法，添加一些新的因素，比如各種各樣針對教師的計算機網絡。這些計算機網絡包括麵包寫作。計劃（Breadlorf Writing Project）中的麵包網（Breadnet）、實驗室網絡（LabNet）（Ruopp, 1993）和數學在線（Mathline）（Cole, 1996〉。其他一些培養教師合作意識的方法包括討論和給學生的作文打分或者比較、討論學生的檔案袋（PortfolioS）（WiSke, l998）。
當兩個老師真正地參與一項學習現象的理解和意義建構時，合作性的討論就變得極有價值（Peterson et al., 1989）。舉個例子，在創造一種新的基於功能（functions-based）的教學方法向所有學生教授代數時，霍爾特（Holt）中學的同事們報告說，兩個教師組成「小組」在同一個教室共同做決策對學習是多麼的重要（Yemshalmy et al., 1990）。每天這兩位代數老師總要在一起討論，並對下一步該做什麼達成一致的意見。合作做決策要求對具體代數內容進行反思和討論，也要求討論學生對功能的理解，這些都反映在課堂討論和學生的寫作中。合作做出決策要求教師對數學問題和圍繞著他們所教的具體數學實踐問題有深刻的理解，比如學生理解日常生活具體情境的有效事實的構成是什麼樣的。
總之，教師合作研究中出現兩個主要的主題：圍繞著學習內容和學生學習情況一起分享經驗和進行對話的重要性以及共同作決策的必要性。這些發現與對情境學習和情境談話的分析是一致的（Greeno et al., 1996），與中學老師在其工作中運用信息的經驗研究（Natriello et al., 1994）一致，還與圍繞學習內容的情塊討論的評價模型一致（Case and Moss,1996）。
行動研究
行動研究是又一種提高教師學習的方法，它使教師對共同體的所有學習者提出自己的觀點。行動研究對專業發展很有利，通常教師們花一年多的時間做基於班級問題的研究項目。行動研究有多種形式和目的，是教師改進教學和理解課程的重要途徑，有人還認為通過這種過程學習的東西容易和其他人分享（Naoffke, 1997）。行動研究使教師能夠繼續不斷地學習並且成為教師教其他教師的途徑（Feldman, 1993）。行動研究鼓勵教師之間在智力上、教學上相互支持，行動研究還以承認教師增加教學知識能力的方法提高教師的專業地位。理想的是，通過積極的參與教與學的研究，為建立理解人是如何學習的新理論的含義創造條件。
舊金山海灣地區的物理教師行動研究小組（PTARG）的教師們實踐了一種合作行動研究的形式，叫強化正規實踐（Feldman, 1996）。這個小組定期碰頭，討論學生的作業。在碰頭間隙，他們把小組研究形成的一些觀點試行，然後把試行成功或失敗的結果在小組報告，大家一起批判性地分析實施的過程。除了生成和分享教學法知識，PTARG的教師們對學科知識也有了更深人的理解（Feldman, 1993, 參見Hollingsworth, 1994, 關於城市讀寫教師的工作）。
行動研究可以按專業知識的水平和教師的需要進行設計，尤其是當教師確定研究目標，進行合作研究時。因為行動研究是一個建構主義者提出的社會情境的建構過程，教師對學習的看法、對學生的看法、對他們自己作為學習者的看法都清楚地受到檢驗、挑戰和支持。當行動研究以一種合作的形式在教師中開展時，它促進了學習共同體的發展。事實上，有些這樣的共同體已經興盛了近20年的時間，比如費城的教師合作學習與班級行動研究網絡（Feldman, 1996; Hollingsworth, 1994; Cochran-Smith and Lytle, 1993）。
不幸的是，把行動研究作為教師持續學習的模式受到時間和資源的限制。美國教師一般來說沒有享受這種帶薪從事行動研究的活動。要有時間就需要財政支援，現在大多數的美國學區還沒有這種支援。因此，教師們要麼在自己的業餘時間從事行動研究，將其作為拿學分的手段，要麼將其作為單項基金研究項目的一部分。一般來說，當所學課程結束或是所研究的項目結束時，教師正式的行動研究也就結束了。還有教師聲稱，他們將行動研究非正式地與他們的工作實踐結合在一起，還沒有研究對此進行過檢驗。
行動研究的持續性也受到行動者研究和學術研究之間差異的影響。如果學者們要鼓勵教師進行行動研究，那麼，他們需要提供適合當時學校教學流程的模型（Feldman and Atkin, 1995），並依靠適合於實踐領域研究的有效形式（Feldman, 1994; Cochran-Smith and Lytle, 1993）。
職前教育
培養新教師的職前教育項目在未來幾十年將發揮特別重要的作用（Darling-Hammond, 1997:162）：
美國在未來十年將僱傭兩百萬名教師以滿足學校入學人數的快速增長，退休人數增長、新教師流失達30%……（所有）教師都需要做好準備，以更高的學業要求教授不斷變化的學生群體。
大多數國家的新教師都是由師範教育課程培養出來的，這些課程有很多結構化的變式。首先，師範教育可以是大學主修課程或者是一門主修課程的延伸；第二，可以是傳統的4年大學學習中完成的課程或者是由荷馬斯小組（Holmes Group）提出的5年碩士學位課程；第三，新教師預備課程可以是以大學或學院為基地或在實地進行；最後，師範教育課程因其目的是以學術為主，還是以取得證書或是執照為目標而異。
雖然師範教育課程有這樣一些變式，但仍有一些要素是共同的：學科知識準備，通常是文科或對未來小學教師一般性教育，以及對未來中學教師的學科知識教育；有201一系列的基礎性的課程，比如哲學、社會學、歷史、教育心理學；一種或多種發展心理學、學習心理學、認知心理學課程；有關「如何做」（how to do）的方法課；還有一系列實習課程（參見Goodlad, 1990）。所有這些變式的區別在於其課程組成成分的不同、教育者的課程目標和課程內容的不同以及學習者所具有的態度和信仰的不同。
20世紀主導師範教育的哲學傳統有四種（Zeichner and Listoru, 1990:4）：
學術性傳統，強調教師的學科知識以及教師將他的學科知識轉化為促進學生理解的能力；
社會效率傳統，強調教師把通過研究得出的一些有關「知識庫」創造性地應用到實踐中去的能力；
發展主義傳統，強調教師根據學生直接經驗進行教學的能力——學生的特定活動的心理準備狀態；
社會重建主義傳統，強調教師分析社會環境（contexts）的能力，對平等、公正以及學校教育和社會中人類狀態的提升所做的努力。
雖然這些教育哲學傳統對理解教師教育的具體原則有很大的啟發作用，但重要的是要認識到大多數的教育課程並不是簡單地適應這些類別（Zeichner, 1981）。即使這些傳統為師範教育課程奠定了基礎，學生並沒有非常清楚地理解其原理（Zeichner and Liston, 1990）。很多未來教師在實踐中並不明白指導他們所學課程的哲學和認識論基礎，但這些卻影響他們學習的質量（請看下面）。
師範教育課程的組成部分——課程集成、實地經驗（體驗）、教學實習——往往是脫節的（Goodlad, 1990）；由那些彼此之間有很少溝通和交流的人來教，來檢查。即使這些組成部分組織得非常有效，在參與者之間可能會沒有共同的哲學基礎。更何況大學的評定等級政策本身就削弱合作，學生們很少有機會形成小組一起學習並將此作為他們接受教育的一部分（不像醫學院以問題為基礎而形成的小組式的學習形式，參見Bairows, 1985）。政治因素對師範教育也有很強的影響。很多「錯誤導向的規章制度的介人」（Goodlad, 1990: 189）——來自學校、學院、認證機構、州、聯邦的教育管理部門——對師範教育課程起了消極的作用。有些規章制度妨礙了連貫的、革新性的教師預備課程的開發和實施。大多數的教師在州一級的學院和大學中接受教育，師範教育202的經費預算由州立法者和政府官員控制，這些教師大多在當地的公立學校任教，這些公立學校通過學校董事會受到當地政策的影響，也同樣受到州一級政策的影響（Elmore and Sykes, 1992）。毫不奇怪，這些壓力導致了最有創新意義的師範教育課程不能產生。
全美教學與美國未來委員會（The National Commission on Teaching and America's Future）（1996）識別出職前教師教育課程存在的問題：
時間不充足：4年的大學本科教育不能使未來的小學教師學好學科知識，不能使中學教師學好學習者和學習本質的知識。
課程內容相互脫節：傳統的課程安排（基礎課程、發展心理學、方法課、實習）提供的是彼此不相聯繫的課程，這要求新手們能把它們組合在一起，使其有意義，連貫成整體。
教學缺乏創意：雖然要求教師激發學生學習的興趣，可師範教育課程大多是以講座和記憶為主的方法授課的。所以對於這些沒有動手、動腦學習經驗的新手們來說可能就以這種方法去教他們的學生了。
課程內容膚淺：出於為完成證書和學位要求的需要，課程所提供的學科知識和教育研究，比如教與學的研究缺乏深度。師範教育課程中學科知識內容不足。
這些問題的結果從師範生的抱怨中看得出來。他們認為所學的基礎課程似乎與實踐沒有多少關聯，或者認為這些課程：「太理論化」，與在「真實的」課堂裡「真實的」教師給「真實的」學生上課毫無關係。他們還抱怨說，方法課實際上是在消磨時間，沒有智力內容。當方法課探索理論以及研究教學方法和課程的基礎時，學生們抱怨說這些課的內容沒有充分聯繫實踐。
教師職前教育存在的這些問題在兩個方面阻礙終身學習的實現。第一，給未來的教師們傳遞了這樣的一種信息，即教育研究，無論是教學研究還是學習研究與學校教育無關，因此，他們不必學習從研究中得來的結果。第二，沒有對教師強調他們成為學科專家的重要性——特別對低年級和初中教師：他們開始相信古老的格言「有能力者，干；無能力者，教」。沒有人鼓勵教師去探尋教學術性嚴密的課程所需要的知識和理解。
即使是那些參加研究機構提供的強化性教學預備性課程的教師們也面臨著畢業後的巨大挑戰。他們需要用僅有的一些經過指導的教學經驗從以學院課程為主導的世界轉向他們是教師的真實世界。因此，他們面臨把所學知識遷移的挑戰。但是，即使以前的學習水平很高，遷移也不是立刻和自動發生的（參見第三章）。要使所學到的相應知識得以運用，人們常常需要別人的幫助，他們常常需要反饋和反思以便把先前所學知識和技能運用到新的環境中去。這些環境——學校——對新教師們將獲得的信仰、知識、技能有重大的影響。用李？舒爾曼（Lee Shulman）的話說，最難的轉換是從專家學習者轉換到新手教師。
很多學校的組織與學習科學的最新發展是不一致的。學校常常鍾情於「完成課程」，測試一大堆彼此孤立的知識和技能，教學很少運用和理解技術（全美教學與美國未來委員會, 1996）。當這些師範生第一次走進教室時，教學方法、課程、教學資源與他們在師範教育課程中所學到的有很大的不同。所以，雖然這些未來的教師常常渴望開始教學實習，也發現這是師範教育中最令人滿意的一個方面（Hollins, 1995），但是在實際體驗和所學課程之間的不一致支持了有關教育理論和教育研究與課堂教學實踐無關的觀點。
要求大多數的新教師在開始教學時「沉浮全靠自己」（全美教學與美國未來委員會, 1996:39）。新教師往往被授予最具挑戰性的工作——很多學生，有特殊的教育需求，最大童的授課準備（有些超出他們的專業範疇），還有很多課外活動職責——而且他們常常是在沒有學校行政領導和學校老教師的支持下腫行這些責任的。所以，這就毫不奇怪新教師調換頻率為何居高不下，特別是新教師從教的頭三年情況更是如此。
小結
學校中教師對學習的提高是至關重要的。為了使教師能用與學習理論相一致的方法教學，需要為教師提供廣泛的學習機會。
我們持這樣的觀點，那些對教師有用的學習理論對學生也照樣有用。但是，有關教師的學習目前仍然是研究的新領域，因此，這方面可借鑒的資料並不多。儘管如此，很多經長期調查的有關教師學習的豐富的個案研究，加上其他的信息，仍然為我們提供了教師學習機會的資料，這些教師可利用的學習機會是基於人是如何學習的角度提出的。
很多構成正規的教師職業發展的典型方法與能夠促進有效學習的研究發現是相對立的。典型的工作坊趨向於處理非情境化的信息，不能與教師的需要產生共鳴。相反，研究表明，最成功的教師專業發展活動是那些長期在教師學習共同體中受到鼓舞的發展。這些類型的活動的完成得益於共同創造的機會，分享經驗，共享資源，共同決策。教師學習共同體還允許有不同背景的培訓形式，各種各樣的學習準備。成功的師範教育課程包括這樣一些學習活動，即與他們的學生的學習活動相類似。
當我們從學習者、知識、評價和共同體的角度來審視時，很多為教師提供的學習機會是不足的。但也有一些成功的例子似乎很適合這些條件。很多為新教師開發的職前教育課程也缺乏學習科學新近研究所提出的那類學習經驗。他們需要定好目標，需要有基於理論的有關人是如何學習的信念，需要有強調理解深度的嚴格的學術課程。
雖然教師職前和職後教育課程都有嚴格的序列，使教師能比較好地開始教學，他們也許還嚴重地影響教師的終身學習和職業發展。尤其是，大學所學課程與課堂中所發生的實踐間的不一致可能導致教師日後對教育研究和理論的排斥。這在很大程度上源於他們的學科學習經歷和同事們的教學方法。儘管呼籲教師在教學中運用學生中心、建構主義、以深度代替廣度等方法，新教師常常看見在隔壁的另一間教室裡使用的是大學裡傳統的教學方法。新手教師特別受到他們開始教學的那所學校的性質的影響。
成功的教師學習要求有一個連續不斷的、合作努力的職前、職後以及終身的專業發展機會。創造這樣的機會，以學習科學來建立知識庫要面臨巨大的挑戰，但並非不可實現的任務。
1 諸聖日前夕，即萬聖節前夕，每年的10月31日，在美國、加拿大以及英倫諸島的孩子們穿著化裝服走家串戶接受款待，並且做些惡作劇以慶祝這個節日——譯者注。