建立「你」

雖然一些哲學家和心理學家認為先天因素對人格發展具有重大影響或負全部負責，但也有許多人認為後天因素（養育和撫養等環境因素）應該對人的發展負全部或部分責任。

定義智力

智力是一種包含範圍非常廣泛的能力，它包括思考、計劃、解決問題、抽像思考、理解複雜想法、快速學習和從經驗中學習的能力，而不僅僅是從書本中學習、一種狹義的學術技能或一種考試技巧。實際上，它反映了一種更廣泛、更深刻地理解我們周圍環境的能力——「捕捉」「理解」事物或者「弄清楚」該做什麼。

美國教育心理學家琳達·S.戈特弗萊森（Linda S. Gottfredson，生於1947年）

早期的環境主義者

洛克認為心靈是一塊空白的石板（一塊白板），所以沒有什麼是與生俱來的，經驗主導一切。他認為教育是最重要的：「我想我可以說，在我們遇到的所有人中，10人中有9人的優點、缺點、有用與否都是由於自己的教育造成的。」

他警告說，人們應該特別注意小孩子們接觸到的觀念和刺激，因為印在他們心靈白板上的第一印象非常重要：「那些讓柔弱的嬰兒接觸到的微小的、幾乎感覺不到的初期印象有著非常重要而持久的後果。」例如，他建議不要給孩子講關於妖精的恐怖故事，或者讓孩子恐懼黑暗。

盧梭不同意洛克的白板說。他認為人類天生是高貴和善良的，所以我們的心智具備先天的素質。他認為環境和經驗造成的影響通常會導致那些小而高尚的思想潛力的喪失：「一切在剛離開造物者之手時都是美好的，而一切又都在人類的手中墮落。」

大衛·休謨是一位與盧梭同一時代的哲學家，他的觀點走的是中間路線。他看到所有的人都被激情所控制，當然儘管受控程度不同，我們都會受控於同一種激情。我們不同的激情模式定義了我們性格的出發點。然而，我們又都有不同的經歷。我們在生活中的遭遇加上個人的激情（性格）決定了我們應該學習什麼以及如何應對未來的事件，而以前的經歷和個性則構成了我們的生活。

神童

在21世紀初的一系列研究中，凡得棼特（L.R.Vandervert）用正電子發射斷層掃瞄（PET）腦成像技術研究天才兒童的大腦活動。他發現，有天賦的人大腦的某些部位（那些與其特定技能相關的區域）比那些天賦較低的人發育得更好。特別是，他們更多地利用了長時記憶。象棋老師拉扎羅（Laszlo）將自己的3個女兒培養為世界級棋手並獲得了成功，很顯然，他本人就有下棋的才能，因此，遺傳因素是不能排除的一個重要因素。德國作曲家喬治·弗裡德裡希·亨德爾（George Frideric Handel，1685年—1759年）很有音樂天賦，儘管他的家庭環境不好，但其天賦仍得到了充分發展。雖然他的父母並不鼓勵他去演奏音樂（事實上，他們對此非常反對），但他卻成了一個有造詣的音樂家：

「他發現自己對音樂有著強烈的熱愛，但他的父親總是想讓他學習民法，他感到害怕。亨德爾的父親嚴格禁止他玩任何樂器，但他通過一些辦法私下獲得了一架古鋼琴，並偷偷地放在房子頂部的一個房間裡。在家人睡覺時，他經常偷偷地練習。」

亨德爾的第一位傳記作者，約翰·梅因沃林（1760年）

測量智力

弗朗西斯·高爾頓是第一個測試智力的人。在智力的產生問題上，他贊成先天遺傳觀。1865年，他建議通過選擇性育種對人類繁殖給予進化的幫助，並將其稱為「優生學」。1905年，阿爾弗雷德·比奈（Alfred Binet）和西奧多·西蒙（Theodore Simon）發展了更好的智力測試，即比奈-西蒙智力量表，可以用其來比較被試與同齡人的一般智力水平。1911年，威廉·斯特恩（William Stern）將比奈-西蒙智力量表測試所得的智力年齡除以實際年齡。1916年，劉易斯·特曼（Lewis Terman）將斯特恩得出的結果乘以100，得到現在大家熟悉的IQ（智商）：

智商=智力年齡/生理年齡×100

「你」的部分

最早的實驗心理學家對一個人與另一個人的不同之處並不感興趣。馮特及其繼任者們對抽像的心智及其過程（而不是人格的構成）更感興趣。19世紀90年代，西格蒙德·弗洛伊德的工作讓「自我」爆發，把心靈分為三個部分來描述：本我、自我和超我。其中有兩個部分是我們與生俱來的（本我和自我），但另外一部分是我們在童年時建立起來的。超我的價值觀是由文化決定的，因此，環境和經歷的影響至關重要。

根據弗洛伊德的觀點，我們都有共同的驅動力（性慾），這種驅動力代表本我。我們在多大程度上會跟隨這些驅動力，它們都是由自我在本我的驅力和超我的規則之間的平衡所決定的，超我的規則是在個體的生活中發展起來的。如果有衝突，原始的驅力可能被壓抑，迫使這些不舒服的體驗進入潛意識，並在那裡對個體造成了傷害。總的來說，弗洛伊德發現，性衝動或經歷的一個方面導致產生了性格問題。

對弗洛伊德來說，無意識是思想領域之王。因為，從本質上來說，我們不能直接檢查無意識，而需要尋找其他途徑來進入無意識。一種方法是通過夢，另一種方法是通過精神分析中的自由聯想（詳見第8章「精神解釋一切」的內容）。弗洛伊德的觀點是具有高度決定性的，早期的經驗在成人的性格（和神經症）方面產生了可預測的結果。

我與自我的循環

卡爾·榮格原本是弗洛伊德的熱心支持者，但他後來與弗洛伊德分道揚鑣。因為他極端強調性的作用，認為這是人格的決定因素。榮格把「我」描繪成一個圓，「自我」則是裡面更小的一個圓。「我」包括人格的所有方面，其中包括有意識和無意識的大腦和自我。一個人生命的第一部分是花在自我發展上，並通過一個分化的過程來建立自我。顯然，環境因素在「我」的建構中是最重要的。

生命的後半部分是一種回歸「我」的過程，它從一個根植於外在世界的位置出發，去發現並接受自己的性格，通常是由某種事件（外部因素）帶來的精神創傷引起的。榮格的心理學理論往往具有某種精神的或神秘的味道，並在人們生命的後半段對「我」的重新定義涉及對原型的整合或重新認識：「『我』包括自我意識、陰影、阿尼瑪、集體無意識等。作為一個整體，『我』是一種對立統一。因此，『我』是光明和黑暗，但又兩者都不是。」

更簡單地說，榮格認為「『我』是完全的、永恆的人，代表著意識與無意識的相互融合」，「全人」有許多代表形象，其中也包括基督。整體性和自我整合以及接受自我目標等內容，我們將在亞伯拉罕·馬斯洛的人本主義心理學及其自我實現理論中再次論述（詳見本章的相關內容）。

奧地利精神病學家阿爾弗雷德·阿德勒是維也納精神分析學會第一個脫離弗洛伊德思想束縛的人。他認為「我」應被視為一個統一的整體，認為將「我」劃分為本我、自我和超我並無益處。對阿德勒來說，個體與周圍的世界相聯繫，他的理論也因此被稱為「個體心理學」。弗洛伊德認為自己的觀點是「可敬的錯誤」，堅持認為維也納學會的其他成員要麼拒絕阿德勒的理論，要麼離開學會。阿德勒極具影響力，他使精神分析學得到迅速發展，即使弗洛伊德的門徒們努力幾十年也難以超越。阿德勒認為，外部事件和影響與內心掙扎同樣重要，這種內心掙扎曾被弗洛伊德放在其心理發展模式的核心位置。此外，阿德勒認為其他強大的動力（包括性別和政治）與力比多一樣重要。

阿德勒把自卑情結作為自己心理理論的核心，發現人在童年時灌輸或吸收的自卑感會產生持久的負面影響。如果個人發展出自卑感，就會產生內部鬥爭，這種鬥爭力量的外部表現具有侵略性，會發展出自大和過度的權力攫取行為來作為自己內在自卑的補償。

他相信，孩子及其家庭以及更廣泛的社會關係能夠為孩子創造出具有權力或無能的感覺。阿德勒倡導兒童的教養方式，並走了一條中間的道路。這條道路介於溺愛和忽略之間，使孩子發展出健康的自尊。他不僅在分析課上處理成年患者的自卑問題，而且還與家長、教師和社會工作者進行了交流。他鼓勵他們以民主的方式對待兒童，讓兒童在決策中發揮作用、承擔責任，同時也學習合作。他教導說，這樣可以防止他們產生優越感或自卑感，防止他們在以後的生活中因這些問題產生相關的補償行為。

阿德勒是第一個提倡分析者和病人在談話中是平等夥伴的觀點的人。他還提倡需要女性分析師的必要性，認為19世紀社會的性別活動對女性是有害的。他也是第一個考慮人的出生順序會對其人格產生影響的人。例如，他預計最大的孩子在弟弟妹妹出生時，會遭受被「拋棄」的感覺，他們不再是父母關注的中心。此外，在天平的另一端，他相信最小的孩子可能會受到溺愛。因此，處於中間的孩子很可能是最平衡的，因為他們沒有經歷過這些。

阿德勒的觀點並不屬於完全決定論。他相信，個人童年的經驗將塑造其成人之後的生活。他還強調，我們可以根據曾經獲得的經驗按照自己的意願自由創造，但也需要自己有意識的努力。即使是糟糕的經歷，我們也可以由「創造性自我」來進行建設性的使用：「我們不受（創傷的）衝擊，從中找到了適合自己目標的經驗。」我們形成了自己的信仰，之後就活得好像這些都是真實的，並因此塑造了自己的身份和生活，即使面對逆境也是如此。