回到心智

行為主義學派認為學習是一個物理編程過程，這種解釋並不能滿足那些關注心智概念的心理學家。正如我們所看到的，格式塔方法的支持者反對那些將精神行為、知覺或經驗分解成元素或區塊的方法，他們拒絕接受行為主義者將心理過程簡單地分為刺激和反應，而希望看到一種適合機體整體精神狀態的學習模式。

沃爾夫岡·科勒爾在特內裡費從事間諜工作期間（詳見第3章「格式塔間諜」的內容），還嘗試觀察黑猩猩和雞的學習情況。他觀察黑猩猩如何使用工具（如盒子、桿子或棒子）來獲得食物，如果它們不使用工具就無法獲得食物。他得出結論，複雜的動物通過一個認知試誤系統進行學習，考慮可能的解決方案，並在最可行的方法付諸實踐之前進行心理上的嘗試。在那一刻，動物似乎是通過頓悟來找到答案的。

一個問題要麼被解決，要麼沒被解決，它沒有中間狀態。當頓悟學習發生時，在這個系統裡，學習的結果比死記硬背的學習或試誤行為更具有心理上的黏性。頓悟來自個體自身的經驗、記憶和心理場的組合，它是由人們對問題結構和情境的理解而產生的。

雞吃黑紙上的東西，還是白紙上的

除了黑猩猩，科勒爾也對雞做了很多研究工作。在一次實驗中，他在白紙和灰紙上撒了些穀物，放在雞面前。他趕走了那些想吃白紙上穀物的雞，而讓它們吃灰紙上的穀物。最後，那些雞都知道自己可以從灰紙上吃東西，但不能從白紙上吃東西。他成功地教會了小雞條件反射或在小雞身上建立了條件反射。

然後，他用灰紙和黑紙重複了這個實驗。按照一個標準的行為模式，雞應該會立即去灰色的紙上吃東西，因為它們已經習慣選擇灰紙。而事實上，雞徑直走到了黑紙上。科勒爾認為，雞學到了基於亮度對比的模式：在兩種顏色的紙中，只有顏色更暗的紙上的食物可以吃，而不能吃灰紙上的食物。雞學到的是一個原則（從顏色更暗的紙上吃東西），並將相同的原則運用到一個相似的情境中去，這個過程被科勒爾稱為「換位」。

深入瞭解洞察力

韋特海默發現，如果人們有洞察力，他們就會學得更好。每個人都有不同的學習方式和來源。因此，人們不一定只有一種最好的學習方法，學習是高度個性化的。重複的個人經歷會形成一套痕跡系統，記憶和學習都是通過這個系統工作的。例如，我們對貓的認識依賴於自己以前與貓的接觸以及對它們的記憶。對於貓，我們每個人都有與之相適應的概念（或圖式）；或者隨著時間的流逝，我們遇到了更多的貓，對其認識得到了進一步強化。雖然貓的一些特徵是共同的（如貓一般的外貌），但從個體對貓的不同經歷中可以提取貓其他方面的特徵。那些想起自己童年時期養過的心愛寵物的人與那些曾經被一隻兇惡的貓攻擊過的人，他們對貓的印象大不相同。

關於學習的一些理論

格式塔心理學家對認知學派有相當大的影響，他們將發現知識和建構意義作為學習的中心。畢竟，學習不僅指的是尋找一條走出迷宮的路或者開始說話和走路，還和教育有關。認知心理學家們看到學習是高度個性化的，這取決於個人已建立的許多聯想和現有經驗，就像在巴特萊特和皮亞傑的圖式理論以及皮亞傑的兒童認知發展階段論中所體現的那樣。

即使是行為主義者愛德華·桑代克也承認，行為主體的先驗知識和聯想模式或已有的刺激反應模式都與未來的學習有關。桑代克是第一個提出學習古典文學對學習其他領域沒有幫助的人。事實上，精通一門學科並不能幫助個體學好另一門學科，除非它們直接相關，同樣還有可轉化的技能或知識。他提倡組塊學習，將學習材料與學習者自身的條件和生活建立關聯。

如果有一個精巧的機械設計能夠創造出這樣的奇跡，那麼一本書也可以這樣安排，只有學會第一頁內容的人才能看到第二頁。那麼，現在許多需要個人指導的學習都可以使用印刷書本來管理學習過程。

愛德華·桑代克（1912年）

皮亞傑的發展階段

出生~2歲：感知運動階段——學習客體永久性；

2~7歲：前運算階段——孩子以自我為中心；

7~10歲：具體運算階段——理解數量和體積守恆；

11歲及以上：形式運行階段——可以操縱觀念以及可以進行抽像推理。

在18世紀之前，人們把孩子看作成人的縮小版。他們在很小的時候就和成人穿一樣的衣服，除非家庭很富有，不然他們也要去工作。英國的約翰·洛克和法國的讓—雅克·盧梭首次提出童年期是一個狀態特殊的階段。

教育家和心理學家約翰·杜威強調了學習與學生相關的重要性。他還認為，學習材料應該鼓勵原創性思維和解決問題。皮亞傑認為，教育應該考慮到孩子的認知發展，他把孩子的認知發展劃分出清晰的發展階段。這種觀點並不是完全新奇的，1762年出版的《愛彌兒》（Emile）一書是西方世界關於教育哲學的第一本書。讓—雅克·盧梭認為，人們的宗教教育應在青春期前有所保留，因為個體在這段時間之前的思想還不太成熟，他們難以理解宗教知識和信仰的含義。一個年輕的孩子產生的思想只能是宗教教義的人云亦云，而沒有自己充分的理解或信念。

教育中最高尚的工作就是培養一個理性的人，我們期望通過培養理智來教育一個孩子！這是從結果開始的教育，這是服從結果的指導。如果孩子懂得如何推理，他們就不需要接受教育了。

讓-雅克·盧梭（1762年）

盧梭建議，教育最好是通過探索和發現來實現。他舉了一個例子：向一個男孩展示了地上風箏的影子，並要求他算出它的位置。他建議，應該允許孩子通過自己行為的後果來學習（這種以兒童為中心的教育只針對男孩），儘管孩子的導師會讓其免受真正的傷害。從盧梭到現代教育家約翰·杜威以及意大利醫師和教育家瑪麗亞·蒙台梭利（Maria Montessori，1870年—1952年）秉持的撫養孩子的中心觀念都遵循的是同一條主線（作為一個在兒童養育方面的有巨大影響力的指導者，盧梭本人不是一個好父親。他將自己的孩子送往孤兒院，而不想被撫養孩子的事情所煩擾或者不想支付撫養孩子的費用）。

皮亞傑認為，認知發展是遵循生物設定的，不能強迫孩子加快認知發展的速度，超過兒童認知發展階段的學習任務注定會失敗。他提倡積極主動的學習，這種學習應該以發現為基礎。基於皮亞傑在20世紀50年代的研究，普勞頓·李普特（Plowden Report，生於1967年）在英國為小學教育設計了課程方案。

電腦記憶，人類記憶

從20世紀60年代開始，研究者提出了基於計算機模型的認知方法，並將其作為人類的信息加工機制。如果一台機器可以加工信息，並有我們可以談論的內部狀態，那麼為什麼不能這樣考慮人類的心智呢？圖式的概念與計算機的數據存儲和操作結構非常相似。1968年，美國心理學家理查德·阿特金森（Richard Atkinson，生於1929年）和理查德·謝夫林（Richard Shiffrin，生於1942年）提出了人腦記憶的阿特金森—謝夫林模型，它非常類似於計算機處理輸入數據和存儲數據的方式。該模型提出了三個組成部分。

·感覺緩衝器。每個感官都有一個緩衝區，這個緩衝區可以接收感官信息但不去處理。信息會在此短時間存儲，當受到注意後，這些信息就會傳遞給短時記憶。

·短時或工作記憶。接收和保存來自感覺記憶或長時記憶中輸入的信息。

·長時記憶。無限期儲存信息。

感覺緩衝是過濾過程的一部分，它允許我們選擇注意哪些刺激。因此，我們可能會看到一個完整的場景，但只注意到一些相關的事物，如威脅、一個我們正在尋找的東西或者我們知道的一個人。

1956年，根據美國認知心理學家喬治·米勒的研究，我們可以在短時記憶中保留5~9個項目。短時記憶中的信息在18~20秒內就會衰減或遺忘，除非這些信息被複述，即個體對此付出持續而重複的注意。

長時記憶中的信息可以存儲一輩子。這些信息如需要再現，就必須回到短時記憶中。個體在長時記憶中儲存信息的能力似乎是無限的，我們從未停止學習東西。在某些情況下，記憶的內容無法提取，但我們一般認為它們是存在的：我們不記得嬰兒時期的事件，但它們可能存儲在大腦中的某個地方。

雖然該模型自提出以來就一直受到批評，但其影響力仍在。