如何在課堂使用《極簡人類史》
對於歷史教師和教育者來說，世界歷史或許是最難組織、策劃和講授的課程。要想將整部世界史置於一個焦點，且避免困擾歷史教育多年的「一個接一個了無生趣的事實」的授課陷阱，絕非易事。當然，無論在任何層面（不管是地區、國家，還是本地），能夠組織條理連貫的歷史課程（如西方文明史、美國史或者波基普西市史），都算得上是一種挑戰。然而，作為曾經的歷史老師、如今仍在與現任或者未來的歷史老師積極互動的研究者，我們認為世界史和大歷史的教學問題最為突出。大多數教師可能認為，相比講授國家或地區層面的歷史，教授世界史需要填充更多的史料。相比他們處理國家或地區歷史時的情況，老師們可能缺乏一種高屋建瓴的世界歷史變革全局觀。而這種全局觀至關重要，它可以為教師在講授課程時選取史料提供指引，也可以幫助他們更好地認清歷史是如何連成整體的。
我們曾專門為75位世界歷史教師開設了講習班，這裡發生的事情也值得我們思考。開班時，我們要求他們先用5分鐘講一個關於美國歷史的小故事。大家馬上行動起來，迅速確定熟悉的年代和事件，隨後闡釋了兩者之間的關係。大多數老師毫不費力地立刻組織了一個熟悉的故事，並通過它展示了美國的成長和發展。他們的大多數故事包含美洲原住民、歐洲人定居點的設立和殖民、獨立戰爭和憲法的確立、南北戰爭及重建、西進運動和工業化、兩次世界大戰、大蕭條及新經濟政策、冷戰、民權運動及其他現代事件。當我們要求他們再用5分鐘講一個關於西方文明的故事時，他們又立刻行動起來。這次，他們同樣很快就準備了一個有關西方歷史的故事。準備的故事大多包含兩河流域文明、古典地中海文明、中世紀時代、文藝復興、宗教改革、啟蒙運動、民族國家、大航海時代、民主革命和工業化。這些老師裡有經驗豐富的老教師，也有剛出學校的新手，但他們彷彿都手握美國歷史和西方歷史的「大圖景」，並且可以隨時將其運用在講述歷史事件變遷或更低層面的歷史細節上。
然而當我們要求老師們編一個5分鐘的世界歷史小故事時，大家則反應不一。只有少數人馬上著手進行，其他老師要麼糾結於故事從何處開始，要麼坦承自己對世界某些地區或時段的歷史不甚瞭解。還有一些老師講述的是以歐洲為中心的世界歷史故事，只不過順帶提及了中國或印度。與他們講述美國歷史或西方文明史不同，老師們沒有用宏大的故事來架構他們對世界歷史的理解。由於沒有現成的歷史大圖景，這些老師們的故事通常只是在敘述自己的個人感受，且深陷細節的泥沼，不知道故事中應該包括什麼，省略什麼，也不清楚歷史事件之間的聯繫。
如果我們確認歷史過程不僅僅是一場文化巡遊或一堆事實數據，那老師們就必須找到行之有效的方法，來確定這個過程應該包含哪些因素，且要在不同的文化、歷史事件和歷史事實之間，找到合乎邏輯的聯繫。以我們作為歷史教師和教師培訓者的經歷，並通過我們對歷史學習和教學的多年研究，大家開始意識到理解歷史大圖景對於有意義、有邏輯的歷史教學十分重要。遺憾的是，正如其他學者指出的那樣，在供歷史老師求助的典型領域——如教師培訓、國家標準、教材或課程計劃中，沒有哪個領域向老師們提供了可以講授歷史大圖景的世界歷史教員，而這種歷史大圖景是老師們在進行歷史課程和教學設計時必備的東西。
這就是為何我們對大衛·克裡斯蒂安的闡釋性論著《極簡人類史》抱有熱烈期待的原因。通過提出一種關於「大歷史」框架的理論，《極簡人類史》為教師和其他歷史教育者提供了一種有效的工具——這種工具我們和老師用起來得心應手，可以在教授世界歷史時更有邏輯地組織和講授課程。
《極簡人類史》作為教學工具
《極簡人類史》向大家展示了一種大圖景、全景式的世界大歷史敘事，這在任何教科書、課程導讀或國家標準中都是絕無僅有的。它向歷史教師和其他各層次、各類型的教育者提供了一種設計和組織世界歷史課程的有效思維方式。通過關注一個超大規模的歷史空間，大衛·克裡斯蒂安不僅以不到100頁的篇幅，成功地向我們講述了一個富有邏輯的宇宙歷史故事，而且給大家展示了教師應掌握哪些技巧，來應對組織和教授世界歷史課程時遇到的各種關鍵性挑戰。
大多數的教師、教材和歷史課程都僅僅停留在國家或某個單一文明層面，很少把視野拓寬，關注更大的圖景。所以，他們大多將講授重心放在國家（或文明）的政治和文化上，這種辦法容易把世界歷史弱化成國家史或文明史的序列研究，除了偶爾會進行國別對比，強調各國的政治和文化差異外，這種方法很少注意到歷史之間的內在聯繫。《極簡人類史》則獨闢蹊徑：克裡斯蒂安認為，世界歷史理應超越「講述這個國家或那個團體的單一歷史」，而應當關注整個人類歷史進程中，民族和國家之間的內在聯繫。用克裡斯蒂安自己的話來說，世界歷史的目標應是講述所有民族共通的故事，因為我們同屬人類。歷史關注的焦點應是我們人類共同的故事：人類製造和分配食物的重大變化；我們如何組織人類社會；如何認識、開發我們的環境；如何經歷和應對全球範圍的危機；如何看待人口的此消彼長等。超越將單個國家或文明作為分析單元的傳統方式，《極簡人類史》將人類歷史劃分為三個重要時期：採集狩獵時期、農耕時期和現代時期。
像所有優秀的歷史學家一樣，克裡斯蒂安為自己的觀點提供了豐富的論據和有價值的歷史細節，他的理論絕非無視歷史內容的模糊框架和空洞之談。克裡斯蒂安正是按照歷史細節的本來用途使用它們：用來支撐和照亮人類歷史敘事，使其更加易於理解。當然，在關注大圖景的同時，克裡斯蒂安也沒有忽視學生學習世界歷史時應注意的其他層面。雖然他的歷史敘事關注的事件都非常宏觀，以至於各大文明（更不要說國家、文化和歷史人物）都難以看見，但克裡斯蒂安在書中自始至終都堅持使用地區、國家或本地的事例來闡釋歷史的宏觀模式。
通過這種方式，《極簡人類史》也可以幫助老師們應對講授世界歷史時遇到的第二個挑戰，即幫助學生建立起大歷史和小歷史（發生在較低層面，學生更熟知的歷史事件）之間的有效聯繫。換句話說，世界歷史教師經常努力幫助學生，瞭解歷史變化的宏觀解讀和微觀解釋之間的關係。無論是學習具體歷史事件或時段的建議，還是考察結構和文化之間關係的建議，貫穿《極簡人類史》宏觀歷史敘事始終。克裡斯蒂安提出的理念使我們可以在不同的時空維度追蹤歷史問題，可以進行比較，甚至可以通過這條道路尋找新的證據，反過來挑戰他的歷史大圖景。就像攝影師需要使用多種鏡頭——特寫、廣角或全景——來講述圖片故事，世界歷史教師和學生也需要透過多種鏡頭來觀察世界歷史，以期盡其所能理解得更透徹。
使用《極簡人類史》設計並講授世界歷史
當我們和上述75位老師共同使用《極簡人類史》時，他們對此非常感興趣，聲稱本書為他們設計歷史課程提供了一個有用的框架，指引他們更好地籌備美國歷史和西方文明史課程。我們發現僅是本書目錄，就可以為老師們提供原本缺失，但卻是大家急需的關於全球歷史變化和聯繫的大圖景。
但這並不是說每個人都同意克裡斯蒂安的觀點。有些人覺得他忽視了世界各種宗教作為變革媒介的作用；有些人則針對克裡斯蒂安的敘事中，經濟力量始終凌駕於文化智慧力量的觀點提出了質疑；其他人則對其歷史敘事中個人的缺失表示關注。的確，在克裡斯蒂安展開歷史的這個宏大的層面，我們很難看到個人的行為和功績，對一些老師來說，這就相當於提出了關於人類媒介角色及其因果關係等歷史編纂和教學問題。儘管如此，這些不同意見並未減損本書的效用。相反，這些反對意見可以更加彰顯本書的價值，因為它們可以鼓勵教師使用或尋找歷史證據，來挑戰克裡斯蒂安提出的觀點。
歷史教師或教師培訓者還可以通過哪些方式將《極簡人類史》作為教輔工具，幫助其提高課程設計、備課計劃和課堂授課的水平呢？下述清單是我們所做的一些初步選擇，旨在向大家展示我們如何使用這本書推動世界歷史和大歷史教學。
在不同時空層面，如何安排講授步驟
學會識別跨越時間和空間的全球模式，並能夠將這些模式和地區或當地的發展現狀結合併綜合思考，這是我們通過學習世界歷史發展起來的最重要、最關鍵的思維方式之一。通過提供宏觀性全球歷史敘事和為其他精細研究提供建設性意見，《極簡人類史》為我們準備了可以聯繫各個地理和時間層面歷史的模式和框架，使我們可以在各種歷史間觸類旁通，游刃有餘。想設計出合適的教學模式，讓學生在不同歷史時空中自由探索是十分困難的事情，而《極簡人類史》為老師們提供了合適的方法應對這種挑戰，這可能是本書最大的價值。當然，這也是和我們合作的老師們的看法。
例如，大家可以想想《極簡人類史》是如何通過對世界三次主要工業化浪潮的簡要描述來記述工業革命的。以這種全球模式為起點，老師可以要求他們自己（及其學生）移至較低層面，近距離考察工業化進程在西歐、俄羅斯、日本等地區的實現情況。歷史的鏡頭還可以進一步拉近，以便老師讓學生仔細觀察工業化在某些殖民地（如印度）產生的影響，或讓學生觀察工業化對於各個社會性別的關係或階級關係的影響。然後，在考察完工業化在世界各地的實現情況後，老師可以讓學生回溯並重新考慮歷史大圖景。
有助於創建課程和設計單元
《極簡人類史》不僅可以通過貫穿各個時空的歷史敘事技巧，幫助老師們形成關於世界歷史的縱向觀念，還可以幫助老師們形成關於歷史重大變革的橫向觀念。這樣，老師們就可以借鑒《極簡人類史》為我們提供的時代和主題劃分，為自己的課程設計斷代和主題框架。在本書的每一章，我們為人類歷史的各個轉折點都提供了有力的論證，老師們可以利用這些論證有邏輯地劃分自己的授課時間（如單元劃分和學期劃分）。老師們還可以通過《極簡人類史》找到重要的全球性話題，如「早期城市」或「全球性網絡的建立」等，用以劃分或協助評估自己的授課單元。克裡斯蒂安對於早期城市和全球性網絡的描述可以幫助教師思考，學生能夠從探索這些話題得出哪些宏觀的、有價值的結論。老師們或許還可以辟出一個學習單元，專門研究早期城市或全球性網絡可能包含的歷史細節。
有助於激發學生思考
許多老師希望和自己的學生一起使用《極簡人類史》，我們覺得這是個好主意。學生們同樣需要瞭解他們所學歷史的大圖景，所以老師可以和學生共同合作使用《極簡人類史》，就像當初我們和老師們合作使用一樣，盡力為學生構建一幅關於人類歷史的大圖景。關於老師們為何會以這種或那種方式在課程開始時使用本書，如果我們回溯本書各章開頭和結尾的內容，可以找出很多原因。這樣做可以幫助學生把自己所學的歷史細節與更大的歷史圖景聯繫起來，這種辦法反過來會幫助學生們更清楚地記憶歷史細節，並使這些細節更有意義。
我們也希望老師可以利用本書的各章內容鼓勵學生思考，激發他們去探索，對歷史進行批判性考察。比如，「可口可樂文化與文化抵制」一節，簡要討論了西方產品及價值觀廣泛傳播後，西方文化不斷上升的全球影響及其結果，這就是可以和學生們一起研究的一個很好的話題。
有助於培養見習教師
在美國，世界歷史即使不算所有學校課程中發展最快的一門學科，也肯定是社會研究課程中發展最快的一門。然而，很少有教師接受過世界歷史培訓，甚至是那些有資質可以教授世界歷史課程的老師。例如，密歇根州的教師只需在美國以外的地區或歐洲，連續參加兩門歷史課程的學習，即可獲得講授世界歷史的資質。雖然《極簡人類史》無法代替我們準備世界歷史課程時的大量實質性工作，但它可以給見習老師提供一部簡約的人類史，以及許多有關世界歷史話題和資源的新想法。我們在培訓未來歷史教師時曾使用過此書，我們希望將本書與其他廣泛使用的教科書，以及世界歷史國家標準和各州標準結合、對比，以便達到更好的效果。
結論
很明顯，《極簡人類史》可以為教師、師資培訓者、課程設計專家和學生提供各種借鑒和應用可能，我們對此深感興奮。我們堅信，大家會找到更多富有創意的辦法使用本書，推動世界歷史教學，幫助學生更深刻、更精準地理解人類歷史——這是我們共同的根本目標。
密歇根大學鮑勃·貝恩
（Bob Bain）
亞利桑那州立大學勞倫·麥克阿瑟·哈里斯
（Lauren McArthur Harris）
鮑勃·貝恩和勞倫·麥克阿瑟·哈里斯都曾在高中任世界歷史教師，合起來擁有超過35年的教學經驗。兩人分別在密歇根大學和亞利桑那州立大學研習世界歷史教學，並和見習教師、現任歷史教師共事合作。