每個老師都遇到過這種挫折，一個孩子學會了一個主題並且可以通過考試，卻無法把這種技能應用於「現實生活」中遇到的問題。責罵學生不經常管用，但通過例子解釋如何把概念應用於其他背景中是有幫助的。為什麼有些兒童似乎自動自發地就可以做到這一點，有些孩子卻好像不得不在不同的領域中一遍又一遍地學習那些本質上一樣的東西？為什麼在從一個領域向另一個領域的「學習遷移」方面，有的孩子比其他孩子做得更好？說那些學生「更聰明」「更有天分」「智力更好」解釋不了任何事。這種對能力的模糊定義就算在同一思維的不同組件之間都各不相同。
我們所學到的知識能發揮多大作用，取決於我們如何在思維中表述它們。我們已經看到過，通過把特定的多憶體替換成獨原體，同樣的經驗可以讓人學會不同的行動腳本。某些特定的版本只適用於特定的情境，另外一些則可適用於更多情境中，還有一些則太過概化和模糊，只會導致混亂。有些兒童可以學會用多種方式表述知識；而有些只能通過積累刻板、目標單一的程序或者用幾乎沒什麼用的概論來表述。兒童在一開始的時候是如何獲得「表述技能」的呢？教育性的環境可以使一個兒童從小程序開始，通過既定的步驟建立龐大、複雜的程序。只要每個步驟足夠小，我們就可以防止孩子迷失在充滿無意義選項的不熟悉的世界裡，之後孩子就可以繼續用以前的知識來測試和調整發展中的新結構。但如果一個知識或程序的碎片與過去經驗之間的差異太唐突，那麼孩子舊有的組織程序和行動腳本就都不可用，此時孩子會被阻滯在這裡，不會發生「學習遷移」。為什麼有的孩子比另一些孩子更加擅長通過「自學」在思維內部做出改變呢？
每個孩子都會時不時地學會各種比較好的學習方式，但沒人知道這是怎麼完成的。我們傾向提到「智力」，是因為我們發現僅通過觀察兒童所做的事無法理解這個過程。問題在於人們無法觀察到兒童「學習如何學習」時所使用的策略，因為那些策略兩次都從我們可以看到的過程中被去除了。要猜測直接引發這些行動的A-腦系統的特徵已經很困難了。還有一些運作於兒童內部、用於訓練A-腦智能組的多層次教師-學生結構，旁觀者要想觀察到這些結構可是困難得多！而且這些旁觀者也無法猜測到底哪些關鍵的「幸運事件」可能會讓那些隱藏的B-腦堅持尋找更好的學習方式。也許我們的教育研究應該少關注一些如何教導學生獲得特定的技能，而應該多關注我們是如何學會學習的。