精讀的指導——《精讀指導舉隅》前言
在指導以前，得先令學生預習。預習原很通行，但是要收到實效，方法必須切實，考查必須認真。現在請把學生應做的預習工作分項說明於下。
一、通讀全文
理想的辦法，國文教本要有兩種本子：一種是不分段落，不加標點的，供學生預習用；一種是分段落，加標點的，待預習過後才拿出來對勘。這當然辦不到。可是，不用現成教本而用油印教材的，那就可以在印發的教材上不給分段落，也不給加標點，令學生在預習時候自己用鉛筆劃分段落，加上標點。到上課時候，由教師或幾個學生通讀，全班學生靜聽，各自拿自己預習的成績來對勘；如果自己有錯誤，就用墨筆訂正。這樣，一份油印本就有了兩種本子的功用了。現在的書籍報刊都分段落，加標點，從著者方面說，在表達的明確上很有幫助；從讀者方面說，閱讀起來可以便捷不少。可是，練習精讀，這樣的本子反而把學者的注意力減輕了。既已分了段落，加了標點，就隨便看下去，不再問為什麼要這樣分，這樣點，這是人之常情。在這種常情裡，恰恰錯過了很重要的練習機會。若要不放過這個機會，唯有令學生用一種只有文字的本子去預習，在怎樣分段、怎樣標點上用一番心思。預習的成績當然不免有錯誤，然而不足為病。除了錯誤以外，凡是不錯誤的地方都是細心咬嚼過來的，這將是終身的受用。
假如用的是現成教本，或者雖用油印教材，而覺得只印文字頗有不便之處，那就只得退一步設法，令學生在預習的時候，對於分段標點作一番考核的功夫。為什麼在這裡而不在那裡分段呢？為什麼這裡該用逗號而那裡該用句號呢？為什麼這一句該用驚歎號而不該用疑問號呢？這些問題，必須自求解答，說得出個所以然來。還有，現成教本是編輯員的產品，油印教材大都經教師加過工，「智者千慮，必有一失」，豈能完全沒有錯誤？所以，不妨再令學生注意，不必絕對信賴印出來的教本與教材，最要緊的是用自己的眼光通讀下去，看看是不是應該這樣分段，這樣標點。
要考查這一項預習的成績怎樣，得在上課時候指名通讀。全班學生也可以借此對勘，訂正自己的錯誤。讀法通常分為兩種：一種是吟誦，一種是宣讀。無論文言白話，都可以用這兩種讀法來讀。文言的吟誦，各地有各地的調子，彼此並不一致；但是都為了傳出文字的情趣，暢發讀者的感興。白話一樣可以吟誦，大致與話劇演員念台詞差不多，按照國語的語音，在抑揚頓挫、表情傳神方面多多用功夫，使聽者移情動容。現在有些小學校裡吟誦白話與吟誦文言差不多，那是把「讀」字呆看了。吟誦白話必須按照國語的語音，國語的語音運用得到家，才是白話的最好的吟誦。至於宣讀，只是依照對於文字的理解，平正地讀下去，用連貫與間歇表示出句子的組織與前句和後句的分界來。這兩種讀法，宣讀是基本的一種；必須理解在先，然後談得到傳出情趣與暢發感興。並且，要考查學生對於文字理解與否，聽他的宣讀是最方便的方法。比如《瀧岡阡表》的第一句，假如宣讀作「嗚呼！唯我皇——考崇公卜——吉於瀧岡——之六十年，其子修始——克表於其阡，非——敢緩也，蓋有待也。」這就顯然可以察出，讀者對於「皇考」「崇公」「卜吉」「六十年」與「卜吉於瀧岡」的關係，「始」字「克」字「表」字及「非」字「敢」字「緩」字綴合在一起的作用，都沒有理解。所以，上課時候指名通讀，應該用宣讀法。
二、認識生字生語
通讀全文，在知道文章的大概；可是要能夠通讀下去沒有錯誤，非先把每一個生字生語弄清楚不可。在一篇文章裡，認為生字生語的，各人未必一致，只有各自挑選出來，依賴字典辭典的翻檢，得到相當的認識。所謂認識，應該把它解作最廣義。僅僅知道生字生語的讀音與解釋，還不能算充分認識；必須熟習它的用例，知道它在某一種場合才可以用，用在另一種場合就不對了這才真個認識了。說到字典辭典，我們真慚愧，國文教學的受重視至少有二十年了，可是還沒有一本適合學生使用的字典辭典出世。現在所有的，字典脫不了《康熙字典》的窠臼，辭典還是《辭源》稱霸，對學習國文的學生都不很相宜。通常英文字典有所謂「求解」「作文」兩用的，學生學習國文，正需要這一類的國文字典辭典。一方面知道解釋，另一方面更知道該怎麼使用，這才使翻檢者對於生字生語具有徹底的認識。沒有這樣的字典辭典，學生預習效率就不會很大。但是，使用不完善的工具總比不使用工具強一點；目前既沒有更適用的，就只得把屬於《康熙字典》系統的字典與稱霸當世的《辭源》將就應用。這當兒，教師不得不多費一點心思，指導學生搜集用例，或者搜集了若干用例給學生，使學生自己去發見生字生語的正當用法。
學生預習，通行寫筆記，而生字生語的解釋往往在筆記裡佔大部分篇幅。這原是好事情，記錄下來，印象自然深一層，並且可以備往後的考查。但是，學生也有不明白寫筆記的用意的；他們因為教師要他們交筆記，所以不得不寫筆記。於是，有胡亂抄了幾條字典辭典的解釋就此了事的；有遺漏了真該特別注意的字語而僅就尋常字語解釋一下拿來充數的。前者胡亂抄錄，未必就是那個字語在本文裡的確切意義；後者隨意挑選，把應該注意的反而放過了；這對於全文的理解都沒有什麼幫助。這樣的筆記交到教師手裡，教師辛辛苦苦地把它看過，還要提起筆來替它訂正，實際上對學生沒有多大益處，因為學生並沒有真預習。所以，須在平時使學生養成一種觀念與習慣，就是：生字生語必須依據本文，尋求那個字語的確切意義；又必須依據與本文相類和不相類的若干例子，發見那個字語的正當用法。至於生字生語的挑選，為了防止學生或許會有遺漏，不妨由教師先行盡量提示，指明這一些字語是必須弄清楚的。這樣，學生預習才不至於是徒勞，寫下來的筆記也不至於是循例的具文。
要考查學生對於生字生語的認識程度怎樣，可以看他的筆記，也可以聽他的口頭回答。比如《瀧岡阡表》第一句裡「始克表於其阡」的「克」字，如果解作「克服」或「克制」，那顯然是沒有照顧本文，隨便從字典裡取了一個解釋。如果解作「能夠」，那就與本文切合了，可見是用了一番心思的。但是還得進一步研求：「克」既然作「能夠」解，「始克表於其阡」可不可以寫作「始能表於其阡」呢？對於這個問題，如果僅憑直覺回答說，「意思也一樣，不過有點不順適」，那是不夠的。這須得研究「克」和「能」的同和異。在古代，「克」與「能」用法是一樣的，後來漸漸分化了，「能」字被認為常用字，直到如今；「克」字成為古字，在通常表示「能夠」意義的場合上就不大用它，在文句裡面，丟開常用字不用，而特地用那同義的古字，除了表示相當意義以外，往往還帶著鄭重、莊嚴、虔敬等等情味。「始克表於其阡」一語，用了「能」字的同義古字「克」字，見得作者對於「表於其阡」的事情看得非常鄭重，不敢隨便著手，這正與全文的情味相應。若作「始能表於其阡」，就沒有那種情味，僅僅表明方始「能夠」表於其阡而已。所以直覺地看，也辨得出它有點不順適了。再看這一篇裡，用「能」字的地方很不少，如「吾何恃而能自守邪」「然知汝父之能養也」「吾不能知汝之必有立」「故能詳也」「吾兒不能苟合於世」「汝能安之」。這幾個「能」字，作者都不換用「克」字，因為這些語句都是傳述母親的話，無須帶著鄭重、莊嚴、虔敬等等情味；並且，用那常用的「能」字，正切近於語言的自然。用這一層來反證，更可以見得「始克表於其阡」的「克」字，如前面所說，是為著它有特別作用才用了的。——像這樣的討究，學生預習時候未必人人都做得來；教師在上課時候說給他們聽，也嫌煩瑣一點。但是簡單扼要地告訴他們，使他們心知其故，還是必需的。
學生認識生字生語，往往有模糊籠統的毛病，用句成語來說，就是「不求甚解」。曾見作文本上有「笑顏逐開」四字，這顯然是沒有弄清楚「笑逐顏開」究竟是什麼意義，只知道在說到歡笑的地方彷彿有這麼四個字可以用，結果卻把「逐顏」兩字寫顛倒了。又曾見「萬卷空巷」四字，單看這四個字，誰也猜不出是什麼意義；但是連著上下文一起看，就知道原來是「萬人空巷」；把「人」字忘記了，不得不找一個字來湊數，而「卷」字與「巷」字字形相近，因「巷」字想到「卷」字，就寫上了「卷」字。這種錯誤全由於當初認識的時候太疏忽了，意義不曾辨明，語序不曾念熟，怎得不鬧笑話？所以令學生預習，必須使他們不犯模糊籠統的毛病；像初見一個生人一樣，一見面就得看清他的形貌，問清他的姓名職業。這樣成為習慣，然後每認識一個生字生語，好像積錢似的，多積一個就多加一分財富的總量。
三、解答教師所提示的問題
一篇文章，可以從不同的觀點去研究它。如作者意念發展的線索，文章的時代背景，技術方面佈置與剪裁的匠心，客觀上的優點與疵病，這些就是所謂不同的觀點。對於每一個觀點，都可以提出問題，令學生在預習的時候尋求解答。如果學生能夠解答得大致不錯，那就真個做到了「精讀」兩字了——「精讀」的「讀」字原不是僅指「吟誦」與「宣讀」而言的。比較艱深或枝節的問題，估計起來不是學生所必須知道的，當然不必提出。但是，學生應該知道而未必能自行解答的，卻不妨預先提出，讓他們去動一動天君，查一查可能查到的參考書。他們經過了自己的一番摸索，或者是略有解悟，或者是不得要領，或者是全盤錯誤，這當兒再來聽教師的指導，印入與理解的程度一定比較深切。最壞的情形是指導者與領受者彼此不相應，指導者只認領受者是一個空袋子，不問情由把一些叫作知識的東西裝進去。空袋子裡裝東西進去，還可以容受；完全不接頭的頭腦裡裝知識進去，能不能容受卻是說不定的。
這一項預習的成績，自然也得寫成筆記，以便上課討論有所依據，往後更可以復按、查考。但是，筆記有敷衍了事的，有精心撰寫的。隨便從本文裡摘出一句或幾句話來，就算是「全文大意」與「段落大意」；不賅不備地列幾個項目，掛幾條線，就算是「表解」；沒有說明，僅僅抄錄幾行文字，就算是「摘錄佳句」；這就是敷衍了事的筆記。這種筆記，即使每讀一篇文字都做，做上三年六年，實際上還是沒有什麼好處。所以說，要學生做筆記自然是好的，但是僅僅交得出一本筆記，這只是形式上的事情，要希望收到實效，還不得不督促學生凡作筆記務須精心撰寫。所謂精心撰寫也不須求其過高過深，只要寫下來的東西真是他們自己參考與思索得來的結果，就好了。參考要有路徑，思索要有方法，這不單是知識方面的事，而且是習慣方面的事。習慣的養成在教師的訓練與指導。學生拿了一篇文章來預習，往往覺得茫然無從下手。教師要訓練他們去參考，指導他們去思索，最好給他們一種具體的提示。比如讀《瀧岡阡表》，這一篇是作者敘述他的父親，就可以教他們取相類的文章歸有光的《先妣事略》來參考，看兩篇的取材與立意上有沒有異同；如果有的話，為什麼有。又如《瀧岡阡表》裡有敘述贈封三代的一段文字，好像很囉嗦，就可以教他們從全篇的立意上思索，看這一段文字是不是不可少的；如果不可少的話，為什麼不可少。這樣具體地給他們提示，他們就不至於茫然無從下手，多少總會得到一點成績。時時這樣具體地給他們提示，他們參考與思索的習慣漸漸養成，寫下來的筆記再也不會是敷衍了事的了。即使所得的解答完全錯誤，但是在這以後得到教師或同學的糾正，一定更容易心領神會了。
上課時候令學生討論，由教師做主席、評判人與訂正人，這是很通行的辦法。但是討論要進行得有意義，第一要學生在預習的時候準備得充分，如果準備不充分，往往會與虛應故事的集會一樣，或是等了好久沒有一個人開口，或是有人開口了只說一些不關痛癢的話。教師在無可奈何的情形之下，只得不再要學生發表什麼，只得自己一個人滔滔汩汩地講下去。這就完全不合討論的宗旨了。第二還得在平時養成學生討論問題、發表意見的習慣。聽取人家的話，評判人家的話，用不多不少的話表白自己的意見，用平心靜氣的態度比勘自己的與人家的意見，這些都要歷練的。如果沒有歷練，雖然胸中彷彿有一點兒準備，臨到討論是不一定敢於發表的。這種習慣的養成不僅是國文教師的事情，所有教師都得負責。不然，學生成為只能聽講的被動人物，任何功課的進步至少要減少一半。——學生事前既有充分的準備，平時又有討論的習慣，臨到討論才會人人發表意見，不至於老是某幾個人開口；所發表的意見又都切合著問題，不至於胡扯亂說，全不著拍。這樣的討論，在實際的國文教室裡似乎還不易見到；然而要做到名副其實的討論，卻非這樣不可。
討論進行的當兒，有錯誤給與糾正，有疏漏給與補充，有疑難給與闡明，雖說全班學生都有份兒，但是最後的責任還在教師方面。教師自當抱著客觀的態度，就國文教學應有的觀點說話。現在已經規定要讀白話了，如果還說白話淡而無味，沒有讀的必要；或者教師自己偏愛某一體文字，就說除了那一體文字都不值一讀；就都未免偏於主觀，違背了國文教學應有的觀點了。講起來，滔滔汩汩連續到三十五十分鐘，往往不及簡單扼要講這麼五分十分鐘容易使學生印入得深切。即使教材特別繁複，非滔滔汩汩連續到三十五十分鐘不可，也得在發揮完畢的時候，給學生一個簡明的提要。學生憑這個提要，再去回味那滔滔汩汩的講說，就好像有了一條索子，把散開的錢都穿起來了。這種簡明的提要，當然要讓學生寫在筆記本上；尤其重要的是寫在他們心上，讓他們牢牢記住。
課內指導之後，為求涵咀得深，研討得熟，不能就此過去，還得有幾項事情要做。現在請把學生應做的練習工作分項說明如下。
（一）吟誦
在教室內通讀，該用宣讀法，前面已經說過。討究完畢以後，學生對於文章的細微曲折之處都弄清楚了，就不妨指名吟誦。或者先由教師吟誦，再令學生仿讀。自修的時候，尤其應該吟誦；只要聲音低一點，不妨礙他人的自修。原來國文和英文一樣，是語文學科，不該只用心與眼來學習；須在心與眼之外，加用口與耳才好。吟誦就是心、眼、口、耳並用的一種學習方法。從前人讀書，多數不注重內容與理法的討究，單在吟誦上用功夫，這自然不是好辦法。現在國文教學，在內容與理法的討究上比從前注重多了；可是學生吟誦的工夫太少，多數只是看看而已。這又是偏向了一面，丟開了一面。唯有不忽略討究，也不忽略吟誦，那才全而不偏。吟誦的時候，對於討究所得的不僅理智地瞭解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。學習語文學科，必須達到這種境界才會終身受用不盡。
一般的見解，往往以為文言可以吟誦，白話就沒有吟誦的必要。這是不對的。只要看戲劇學校與認真演習的話劇團體，他們練習一句台詞，不惜反覆訂正，再四念誦，就可以知道白話的吟誦也大有講究。多數學生寫的白話為什麼看起來還過得去，讀起來就少生氣呢？原因就在他們對於白話僅用了心與眼，而沒有在口與耳方面多用功夫。多數學生登台演說，為什麼有時意思還不錯，可是語句往往雜亂無次，語調往往不合要求呢？原因就在平時對語言既沒有訓練，國文課內對於白話又沒有好好兒吟誦。所以這裡要特別提出，白話是與文言一樣需要吟誦的。白話與文言都是語文，要親切地體會白話與文言的種種方面，都必須化一番功夫去吟誦。
吟誦的語調，有客觀的規律。語調的差別，不外乎高低、強弱、緩急三類。高低是從聲帶的張弛而來的分別；強弱是從肺部發出空氣的多少而來的分別；緩急是聲音與時間的關係。在一段時間內，發音數少是緩，發音數多就是急。呤誦一篇文章，無非依據對於文章的瞭解與體會，錯綜地使用這三類語調而已。大概文句之中的特別主眼，或是前後的詞彼此關聯照應的，發聲都得高一點。就一句來說，如意義未完的文句，命令或呼叫的文句，疑問或驚訝的文句，都得前低後高；意義完足的文句，祈求或感激的文句，都得前高後低。再說強弱：表示悲壯、快活、叱責或慷慨的文句，句的頭部宜加強；表示不平、熱誠或確信的文句，句的尾部宜加強；表示莊重、滿足或優美的文句，句的中部宜加強。再說緩急：含有莊重、畏敬、謹慎、沉鬱、悲哀、仁慈、疑惑等等情味的文句，須得緩讀；含有快活、確信、憤怒、驚愕、恐怖、怨恨等等情味的文句，須得急讀。以上這些規律，都應合著文字所表達的意義與情感，所以依照規律吟誦，最合於語言的自然。上面所說的三類聲調，可以用符號來表示，如把「·」作為這個字發聲須高一點的符號，把「
」作為這一句該前低後高的符號，把「
」作為這一句該前高後低的符號，把「＞」作為句的頭部宜加強的符號，把「＜」作為句的尾部宜加強的符號，把「〈〉」作為句的中部宜加強的符號，把「—」作為急讀的符號，把「——」作為緩讀的符號，把「
」作為不但緩讀而且須搖曳生姿的符號。在文字上記上符號，練習吟誦就不至於漫無憑依。符號當然可以隨意規定，多少也沒有限制，但是應用符號總是對教學有幫助的。
吟誦第一求其合於規律，第二求其通體純熟。從前書塾裡讀書，學生為了要早一點到教師跟前去背誦，往往把字句勉強記住。這樣強記的辦法是要不得的，不久連字句都忘記了，還哪裡說得上體會？令學生吟誦，要使他們看作一種享受而不看作一種負擔。一遍比一遍讀來入調，一遍比一遍體會親切，並不希望早一點能夠背誦，而自然達到純熟的境界。抱著這樣享受的態度是吟誦最易得益的途徑。
（二）參讀相關的文章
精讀文章，每學年至多不過六七十篇。初中三年，所讀僅有兩百篇光景，再加上高中三年，也只有四百篇罷了。倘若死守著這幾百篇文章，不用旁的文章來比勘、印證，就難免化不開來，難免知其一不知其二。所以，精讀文章，只能把它認作例子與出發點；既已熟習了例子，佔定了出發點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍，參讀相關文章。這裡不談略讀書籍，單說所謂相關文章。比如讀了某一體文章，而某一體文章很多，手法未必一樣，大同之中不能沒有小異；必須多多接觸，方能普遍領會某一體文章的各方面。或者手法相同，而相同之中不能沒有個優劣得失；必須多多比較，方能進一步領會優劣得失的所以然。並且，課內精讀文章是用細琢細磨的功夫來研討的；而閱讀的練習，不但求其理解明確，還需求其下手敏捷，老是這樣細磨細琢，一篇文章研討到三四個鐘頭，是不行的。參讀相關文章就可以在敏捷上歷練；能夠花一兩個鐘頭把一篇文章弄清楚固然好，更敏捷一點只花半個鐘頭一個鐘頭尤其好。參讀的文章既與精讀文章相關，怎樣剖析，怎樣處理，已經在課內受到了訓練，求其敏捷當然是可能的。這種相關文章可以從古今「類選」「類纂」一類的書本裡去找。學生不能自己置備，學校的圖書室不妨多多陳列，供給學生隨時參讀。
請再說另一種意義的相關文章。夏丏尊先生在一篇說給中學生聽的題目叫作《閱讀什麼》的演講辭裡，有以下的話：
諸君在國文教科書裡讀到了一篇陶潛的《桃花源記》，……這篇文字是晉朝人做的，如果諸君覺得和別時代人所寫的情味有些兩樣，要想知道晉代文的情形，就會去翻中國文學史；這時文學史就成了諸君的參考書。這篇文字裡所寫的是一種烏托邦思想，諸君平日因了師友的指教，知道英國有一位名叫馬列斯的社會思想家，寫過一本《理想鄉消息》，和陶潛所寫的性質相近，拿來比較；
這時《理想鄉消息》就成了諸君的參考書。這篇文字是屬於記敘一類的，諸君如果想明白記敘文的格式，去翻看記敘文作法；這時記敘文作法就成了諸君的參考書。還有，這篇文字的作者叫陶潛，諸君如果想知道他的為人，去翻《晉書·陶潛傳》或陶集；這時《晉書》或陶集就成了諸君的參考書。
這一段演講裡的參考書就是這裡所謂另一種意義的相關文章。像這樣把精讀文章作為出發點，向四面八方發展開來，那麼，精讀了一篇文章，就可以帶讀許多書，知解與領會的範圍將擴張到多麼大啊！學問家的廣博與精深差不多都從這個途徑得來。中學生雖不一定要成學問家，但是這個有利的途徑是該讓他們去走的。
其次，關於語調與語文法的揣摩，都是愈熟愈好。精讀文章既已到了純熟的地步，再取語調與語文法相類似的文章來閱讀，純熟的程度自然更進一步。小孩子學說話，能夠漸漸純熟而沒有錯誤，不單是從父母方面學來的；他從所有接觸的人方面去學習，才會成功。在精讀文章以外，再令讀一些相類似的文章，比之於小孩子學說話，就是要他們從所有接觸的人方面去學習。
（三）應對教師的考問
學生應對考問是很通常的事情，但是對於應對考問的態度未必一致。有盡其所知所能，認真應對的；有不負責任，敷衍應對的；有提心吊膽，戰戰兢兢地只著眼於分數的多少的。以上幾種態度，自然第一種最可取。把所知所能盡量拿出來，教師就有了確實的憑據，知道哪一方面已經可以了，哪一方面還得督促。考問之後，教師按成績記下分數；分數原是備稽考的，分數多不是獎勵，分數少也不是懲罰，分數少到不及格，那就是學習成績太差，非趕緊努力不可。這一層，學生必須明白認識。否則誤認努力學習只是為了分數，把切己的事情看作身外的事情，就是根本觀念錯誤了。
教師記下了分數，當然不是指導的終結，而是加工的開始。對於不及格的學生，尤須設法給他們個別的幫助。分數少一點本來沒有什麼要緊；但是分數少正表明學習成績差，這是熱誠的教師所放心不下的。
考查的方法很多，如背誦、默寫、簡縮、擴大、摘舉大意、分段述要、說明作法、述說印象，也舉不盡許多，這裡不想逐項細說，只說一個消極的原則，就是：不足以看出學生學習成績的考問方法最好不要用。比如教了《瀧岡阡表》之後，考問學生說，「歐陽修的父親做過什麼官？」這就是個不很有意義的考問。文章裡明明寫著「為道州判官，泗綿二州推官，又為泰州判官」，學生精讀了一陣，連這一點也不記得，還說得上精讀嗎？學生回答得出這樣的問題，也無從看出他的學習成績好到怎樣，所以說它不很有意義。
考問往往在精讀一篇文章完畢或者月考期考的時候舉行；除此之外，通常不再顧及，一篇文章討究完畢就交代過去了。這似乎不很妥當。從前書塾裡讀書，既要知新，又要溫故，在學習的過程中，勻出一段時間來溫理以前讀過的，這是個很好的辦法。現在教學國文，應該採取它。在精讀幾篇文章之後，且不要上新的；把以前讀過的溫理一下，回味那已有的瞭解與體會，更尋求那新生的瞭解與體會，效益決不會比上一篇新的來得少。這一點很值得注意。所以附帶在這裡說一說。
《精讀指導舉隅》由葉聖陶與朱自清分篇合作
此前言為葉聖陶於1940年9月17日作
略讀的指導——《略讀指導舉隅》前言
國文教學的目標，在養成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力，訓練寫作文字的技能。這些事不能憑空著手，都得有所憑借。憑借什麼？就是課本或選文。有了課本或選文，然後養成、培植、訓練的工作得以著手。課本裡所收的，選文中入選的，都是單篇短什，沒有長篇巨著。這並不是說學生讀了一些單篇短什就足夠了。只因單篇短什份量不多，要做細磨細琢的研讀功夫，正宜從此入手，一篇讀畢，又讀一篇，涉及的方面既不嫌偏頗，閱讀的興趣也不致單調；所以取作「精讀」的教材。學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是「略讀」。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。學生在校的時候，為了需要與興趣，須在課本或選文以外閱讀旁的書籍文章；他日出校之後，為了需要與興趣，一輩子須閱讀各種書籍文章；這種閱讀都是所謂應用。使學生在這方面打定根基，養成習慣，全在國文課的略讀。如果只注意於精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半，其弊害是想像得到的。學生遇到需要閱讀的書籍文章，也許會因沒有教師在旁作精讀那樣的詳細指導，而致無所措手。現在一般學校，忽略了略讀的似乎不少，這是必須改正的。
略讀不再需要教師的詳細指導，並不等於說不需要教師的指導。各種學科的教學都一樣，無非教師幫著學生學習的一串過程。略讀是國文課程標準裡面規定的正項工作，哪有不需要教師指導之理？不過略讀指導與精讀指導不同。精讀指導必須纖屑不遺，發揮淨盡；略讀指導卻需提綱挈領，期其自得。何以需提綱挈領？唯恐學生對於當前的書籍文章摸不到門徑，辨不清路向，馬馬虎虎讀下去，結果所得很少。何以不必纖屑不遺？因為這一套功夫在精讀方面已經訓練過了，照理說，該能應用於任何時候的閱讀；現在讓學生在略讀時候應用，正是練習的好機會。學生從精讀而略讀，譬如孩子學走路，起初由大人扶著牽著，漸漸地大人把手放了，只在旁邊遮攔著，替他規定路向，防他偶或跌跤。大人在旁邊遮攔著，正與扶著牽著一樣的需要當心；其目的唯在孩子步履純熟，能夠自由走路。精讀的時候，教師給學生纖屑不遺的指導，略讀的時候，更給學生提綱挈領的指導，其目的唯在學生習慣養成，能夠自由閱讀。
僅僅對學生說，你們隨便去找一些書籍文章來讀，讀得越多越好，這當然算不得略讀指導。就是斟酌周詳，開列個適當的書目篇目，教學生自己照著去閱讀，也還算不得略讀指導。因為開列目錄只是閱讀以前的事，在閱讀一事的本身，教師沒有給一點幫助，就等於沒有指導。略讀如果只任學生自己去著手，而不給他們一點指導，很容易使學生在觀念上發生誤會，以為略讀只是「粗略地」閱讀，甚而至於是「忽略地」閱讀；而在實際上，他們也就「粗略地」甚而至於「忽略地」閱讀，就此了事。這是非常要不得的，積久養成不良習慣，就終身不能從閱讀方面得到多大的實益。略讀的「略」字，一半系就教師的指導而言：還是要指導，但是只須提綱挈領，不必纖屑不遺，所以叫作「略」。一半系就學生的功夫而言：還是要像精讀那樣仔細咬嚼，但是精讀時候出於努力鑽研，從困勉達到解悟，略讀時候卻已熟能生巧，不需多用心力，自會隨機肆應，所以叫作「略」。無論教師與學生都須認清楚這個意思，在實踐方面又須各如其分，做得到家，略讀一事才會收到它預期的效果。
略讀既須由教師指導，自宜與精讀一樣，全班學生用同一的教材。假如一班學生同時略讀幾種書籍，教師就不便在課內指導；指導了略讀某種書籍的一部分學生，必致拋荒了略讀別種書籍的另一部分學生。各部分輪流指導固也可以，但是每週略讀指導的時間至多也只能有兩小時，各部分輪流下來，必致每部分都非常簡略。況且同學間的共同討論是很有幫助於閱讀能力的長進的，也必須閱讀同一的書籍才便於共同討論。一個學期中間，為求精詳周到起見，略讀書籍的數量不宜太多，大約有二三種也就可以了。好在略讀與精讀一樣，選定一些教材來讀，無非「舉一隅」的性質，都希望學生從此學得方法，養成習慣，自己去「以三隅反」；故數量雖少，並不妨事。學生如果在略讀教材之外，更就興趣選讀旁的書籍，那自然是值得獎勵的；並且希望能夠普遍地這麼做。或許有人要說，略讀同一的教材，似乎不能顧到全班學生的能力與興趣，其實這不成問題。精讀可以用同一的教材，為什麼略讀就不能？班級制度的一切辦法，總之以中材為標準；凡是忠於職務，深知學生的教師，必能選取適合於中材的教材，供學生略讀；這就沒有能力夠不夠的問題。同時，所取教材必能不但適應學生的一般興趣，並且切合教育的中心意義；這就沒有興趣合不合的問題。所以，略讀同一的教材是無弊的，只要教師能夠忠於職務，能夠深知學生。
課內略讀指導，包括閱讀以前對於選定教材的閱讀方法的提示，及閱讀以後對於閱讀結果的報告與討論。作報告與討論的雖是學生，但是審核他們的報告，主持他們的討論，仍是教師的事；其間自不免有需要訂正與補充的地方，所以還是指導。略讀教材若是整部的書，每一堂略讀課內令學生報告並討論閱讀那部書某一部分的實際經驗；待全書讀畢，然後令作關於全書的總報告與總討論。至於實際閱讀，當然在課外。學生課外時間有限，能夠用來自修的，每天至多不過四小時。在這四小時內，除了溫理旁的功課，作旁的功課的練習與筆記外，分配到國文課的自修的，至多也不過一小時。一小時夠少了，而精讀方面也得自修、預習、複習、誦讀、練習，這些都是非做不可的；故每天的略讀時間至多只能有半小時。每天半小時，一周便是三小時（除去星期放假）。每學期上課時間以二十周計，略讀時間僅有六十小時。在這六十小時內，如前面所說的，要閱讀二三種書籍，篇幅太多的自不相宜；如果選定的書正是篇幅太多的，那只得刪去若干，選讀它的一部分。不然，份量太多，時間不夠，學生閱讀勢必粗略，甚而至於忽略；或者有始無終，沒有讀到完篇就丟開；這就會養成不良習慣，為終身之累。所以漫無計算是要不得的。與其貪多務廣，以致發生流弊，不如預作精密估計，務使在短少時間之內把指定的教材讀完，而且把應做的工作都做到家，絕不草率從事，借此養成閱讀的優良習慣，來得有益得多。學生有個很長的暑假，又有個相當長的寒假；在這兩個假期內，可以自由閱讀很多的書。如果略讀時候養成了優良習慣，到暑假寒假期間，各就自己的需要與興趣去多多閱讀，那一定比不經略讀的訓練多得吸收的實效。歸結起來說，就是：略讀的份量不宜過多，必須顧到學生能用上的時間；多多閱讀固宜獎勵，但是得為時間所許可，故以利用暑假寒假最為適當。
書籍的性質不一，因而略讀指導的方法也不能一概而論。就一般說，在閱讀以前應該指導的有以下各項。
一、版本指導
一種書往往有許多版本。從前是木刻，現在是排印。在初刻初排的時候或許就有了錯誤，隨後幾經重刻重排，又不免輾轉發生錯誤；也有逐漸的增補或訂正。讀者讀一本書，總希望得到最合於原稿的，或最為作者自己愜意的本子；因為唯有讀這樣的本子才可以完全窺見作者的思想感情，沒有一點含糊。學生所見不廣，剛與一種書接觸，當然不會知道哪種本子較好；這須待教師給他們指導。現在求書不易，有書可讀便是幸事，更談不到取得較好的本子。正唯如此，這種指導更不可少；哪種本子校勘最精審，哪種本子是作者的最後修訂稿，都得給他們說明，使他們遇到那些本子的時候，可以取來復按、對比。還有，這些書經各家的批評或註釋，每一家的批評或註釋自成一種本子，這中間也就有了優劣得失的分別。其需要指導，理由與前說相同。總之，這方面的指導，宜運用校勘家、目錄家的知識，而以國文教學的觀點來範圍它。學生受了這樣的熏陶，將來讀書不但知道求好書，並且能夠抉擇好本子，那是受用無窮的。
二、序目指導
讀書先看序文，是一種好習慣。學生拿到一部書，往往立刻看本文，或者挑中間有趣味的部分來看，對於序文，認為與本文沒有關係似的，這是因為不知道序文很關重要的緣故。序文的性質常常是全書的提要或批評，先看一遍，至少對於全書有個概括的印象或衡量的標準；然後閱讀全書，就不至於茫無頭緒。通常讀書，其提要或批評不在本書而在旁的地方的，尚且要找來先看；對於具有提要或批評的性質的本書序文，怎能忽略過去？所以在略讀的時候，必須教學生先看序文，養成他們的習慣。序文的重要程度，各書並不一致。屬於作者的序文，若是說明本書的作意、取材、組織等項的，那無異於「編輯大意」「編輯例言」，借此可以知道本書的規模，自屬非常重要。有些作者在本文之前作一篇較長的序文，其內容並不是本文的提要，卻是閱讀本文的準備知識，猶如津梁或門徑，必須通過這一關才可以涉及本文；那就是「導言」的性質，重要程度也高。屬於編訂者或作者師友所作的序文，若是說明編訂的方法，抉出全書的要旨，評論全書的得失的，都與瞭解全書直接有關，重要也不在上面所說的作者自序之下。無論作者自作或他人所作的序文，有些僅僅敘一點因緣，說一點感想，與全書內容關涉很少；那種序文的本身也許是一篇好文字，對於讀者就比較不重要了。至於他人所作的序文，有專事讚揚而過了分寸的，有很想發揮而不得要領的；那種序文實際上很不少，詩文集中尤其多，簡直可以不必看。教師指導，要教學生先看序文，更要審查序文的重要程度，與以相當的提示，使他們知道注意之點與需要注意力的多少。若是無關緊要的序文，自然不叫他們看，以免浪費時力。
目錄表示本書的眉目，也具有提要的性質。所以也須養成學生先看目錄的習慣。有些書籍，固然須順次讀下去，不讀第一卷就無從著手第二卷。有些書籍卻不然，全書分作許多部分，各部分自為起訖，其前後排列或僅大概以類相從，或僅依據撰作的年月，或竟完全出於編排時候的偶然；對於那樣的書籍，就不必順次讀下去；可以打亂全書的次第，把有關某一方面的各卷各篇聚在一起讀。讀過以後，再把有關其他方面的各卷各篇聚在一起讀，或許更比順次讀下去方便且有效得多。要把有關的各卷各篇聚在一起，就更有先看目錄的必要。又如選定教材若是長篇小說，假定是《水滸》，因為份量太多，時間不夠，不能通體略讀，只好選讀它的一部分，如寫林沖或武松的幾回。要知道哪幾回是寫林沖或武松的，也得先看目錄。又如選定教材的篇目若是非常簡略，而其書又適宜於不按照次第來讀的，假定是《孟子》，那就在篇目之外，最好先看趙岐的「章指」。「章指」並不編列在目錄的地位，用心的讀者不妨抄錄二百幾十章的「章指」，當它是個詳細的目錄提要。有了這樣詳細的目錄提要，因閱讀的目標不同，就可以把二百幾十章作種種的組合，為某一目標取某一組合來精心鑽研。目錄的作用當然還有，可以類推，不再詳說。教師指導的時候，務須相機提示，使學生能夠充分利用目錄。
三、參考書籍指導
參考書籍，包括關於文字的音義，典故成語的來歷等所謂工具書，以及與所讀書有關的必須借彼而後明此的那些書籍。從小的方面說，閱讀一書而求其徹底瞭解，從大的方面說，做一種專門研究，要從古今人許多經驗中得到一種新的發現，一種系統的知識，都必須廣博地翻檢參考書籍。一般學生讀書，往往連字典詞典也懶得翻，更不用說跑進圖書室去查閱有關書籍了。這種「讀書不求甚解」的態度，一時未嘗不可馬虎過去；但是這就成了終身的病根，將不能從閱讀方面得到多大益處；若做專門研究工作，更難有滿意的成就。所以，利用參考書籍的習慣，必須在學習國文的時候養成。精讀方面要多多參考，略讀方面還是要多多參考。起初，學生必嫌麻煩，這要翻檢，那要搜尋，不如直接讀下去來得爽快；但是漸漸成了習慣，就覺得必須這樣多多參考，才可以透徹地瞭解所讀的書，其味道的深長遠勝於「不求甚解」；那時候，讓他們「不求甚解」也不願意了。
國文課內指導參考書籍，當然不能如專家做研究工作一樣，搜羅務求廣博，凡有一語一條用得到的材料都捨不得放棄，開列個很長的書目。第一，須顧到學生的能力。參考書籍用來幫助理解本書，若比本書艱深，非學生能力所能利用，雖屬重要，也只得放棄。譬如閱讀某一書，須做關於史事的參考，與其教學生查《二十四史》，不如教他們翻一部近人所編的通史；再退一步，不如教他們看他們所讀的歷史課本。因為通史與歷史課本的編輯方法適合於他們的理解能力；而《二十四史》本身還只是一堆材料，要在短時期間從中得到關於一件史事的概要，事實上不可能。曾見一些熱心的教師給學生開參考書目，把自己所知道的，鉅細不遺，逐一開列，結果是洋洋大觀，學生見了唯有望洋興歎；有些學生果真去按目參考，又大半不能理解，有參考之名，無參考之實。這就是以教師自己為本位，忽略了學生能力的弊病。第二，須顧到圖書室的設備。教師提示的書籍，學生從圖書室立刻可以檢到，既不耽誤工夫，且易引起興趣。如果那參考書的確必要，又為學生的能力所能利用，而圖書室沒有，學生只能以記憶書名了事，那就在閱讀上短少了一分努力，在訓練上錯過了一個機會。因此。消極的辦法，教師提示參考書籍，應以圖書室所具備的為限；積極的辦法，就得促圖書室有計劃地採購圖書——各科至少有最低限度的必要參考書籍，國文科方面當然要有它的一份。這件事很值得提倡。現在一般學校，不是因經費不足，很少買書，就是因偶然的機遇與教師的嗜好，隨便買書；有計劃地為供學生參考而採購的，似乎還不多見。還有個補救的辦法，圖書室沒有那種書籍，而地方圖書館或私家藏書卻有，教師不妨指引學生去借來參考。
圖書室購備參考書籍，即使有復本，也不過兩三本；一班學生同時要拿來參考，勢必爭先恐後，後拿到手的，已經浪費了許多時間。為解除這種困難，可以用分組參考的辦法：假定閱讀某種書籍需要參考四部書，就分學生為四組，使每組參考一部；或待相當時間之後互相交換，或不再交換，就使每組報告參考所得，以免他組自去參考。
指定了參考書籍，教師的事情並不就此完畢。如果那種書籍的編制方法是學生所不熟悉的，或者份量很多，學生不容易找到所需參考的部分的，教師都得給他們說明或指示。一方面要他們練習參考，一方面又要他們不致茫無頭緒，提不起興趣；唯有如上所說相機幫助他們，才可以做到。
四、閱讀方法指導
各種書籍因性質不同，閱讀方法也不能一樣。但是就一般說，總得像精讀時候的閱讀那樣，就其中的一篇或一章一節，逐句循誦，摘出不瞭解的處所；然後應用平時閱讀的經驗，試把那些不瞭解的處所自求解答；得到了解答，再看註釋或參考書，以檢驗解答得對不對；如果實在無法解答，那就徑看註釋或參考書。不瞭解的處所都弄清楚了，又復讀一遍，明瞭全篇或全章全節的大意。最後細讀一遍，把應當記憶的記憶起來，把應當體會的體會出來，把應當研究的研究出來。全書的各篇或各章各節，都該照此辦法。略讀原是用來訓練閱讀的優良習慣，必須腳踏實地，毫不苟且，才有效益；決不能讓學生胡亂讀過一遍就算。唯有開始腳踏實地，毫不苟且，到習慣既成之後才會「過目不忘」「展卷自得」。若開始就草草從事，說不定將一輩子「過目輒忘」「展卷而無所得」了。還有一層，略讀既是國文功課方面的工作，無論閱讀何種書籍，都宜抱著研究國文的態度。平常讀一本數學課本，不研究它的說明如何正確；讀一本史地課本，也不研究它的敘述如何精當。數學課本與史地課本原可以在寫作技術方面加以研究；因作者的造詣不同，同樣是數學課本與史地課本，其正確與精當的程度實際上確也大有高下。但是在學習數學、學習史地的立場，自不必研究那些；如果研究那些，便轉移到學習國文的立場，抱著研究國文的態度了。其他功課的閱讀都只須顧到書籍的內容，國文功課訓練閱讀，獨須內容形式兼顧，並且不把內容形式分開來研究，而認為不可分割的兩方面；經過了國文功課方面的訓練，再去閱讀其他功課的書籍，眼力自也增高。認清了這一層，對於選定的略讀書籍自必一律作寫作技術的研究。被選的書總有若干長處，讀者不僅在記得那些長處，尤其重要的在能看出為什麼會有那些長處；同時不免或多或少有些短處，讀者也須能隨時發現，說明它的所以然，這才可以做到讀書而不為書所蔽。——這一層也是就一般說的。
現在再分類來說。有些書籍，閱讀它的目的在從中吸收知識，增加自身的經驗，那就須運用思考與判斷，認清全書的要點，不歪曲也不遺漏，才得如願。若不能抉擇書中的重要部分，認不清全書的要點，或忽略了重要部分，卻把心思用在枝節上，所得結果就很少用處。要使書中的知識化為自身的經驗，自必從記憶入手。記憶的對象若是閱讀之後看出來的要點，因它條理清楚，印入自較容易。若不管重要與否，而把全部平均記憶，甚至以全部文句為記憶的對象，那就沒有綱領可憑，徒增不少的負擔，結果或且全部都不記憶。所以死用記憶決不是辦法，漫不經心地讀著讀著，即使讀到爛熟，也很難有心得；必須隨時運用思考與判斷，接著擇要記憶，才合於閱讀這一類書籍的方法。
又如小說或劇本，一般讀者往往只注意它的故事；故事變化曲折，就感到興趣，讀過以後，也只記住它的故事。其實凡是好的小說和劇本，故事僅是跡象，憑著那跡象，作者發揮他的人生經驗或社會批判，那些才是精魂。閱讀小說或劇本而只注意它的故事，專取跡象，拋棄精魂，決非正當方法。在國文課內，要培植欣賞文學的能力，尤其不應如此。精魂就寄托在跡象之中，對於故事自不可忽略；但是故事的變化曲折所以如此而不如彼，都與作者發揮他的人生經驗和社會批判有關，這一層更須注意。初學者還沒有素養，一時無從著手；全仗教師給他們易曉的暗示與淺明的指導，漸漸引他們入門。穿鑿附會固然要不得，粗疏忽略同樣要不得。憑著故事的情節，逐一追求作者要說而沒有明白說出來的意思，才會與作者的精神相通，才是閱讀這一類書籍的正當方法。有些學生喜歡看低級趣味的小說之類，叫他們不要看，他們雖然答應了，一轉身還是偷偷地看。這由於沒有學得閱讀這類書籍的方法，注意力僅僅集中在故事上的緣故。他們如果得到適當的暗示與指導，漸漸有了素養，就會覺得低級趣味的小說之類在故事之外沒有東西，經不起咀嚼；不待他人禁戒，自然就不喜歡看了。——這可以說是消極方面的效益。
又如詩集，若是個人的專集，按寫作年月，順次看詩人意境的擴大或轉換，風格的確立或變易，是一種讀法。按題材歸類，看詩人對於某一題材如何立意，如何發抒，又是一種讀法。按體式歸類，比較詩人對於某一類體式最能運用如意，傾吐詩心，又是一種讀法。以上都是分析研究方面的事，而文學這東西，尤其是詩歌，不但要分析地研究，還得要綜合地感受。所謂感受，就是讀者的心與詩人的心起了共鳴，彷彿詩人說的正是讀者自己的話，詩人宣洩的正是讀者自己的情感似的。閱讀詩歌的最大受用在此。通常說詩歌足以陶冶性情，就因為深美玄妙的詩歌能使讀者與詩人同其懷抱，但是這種受用不是沒有素養的人所能得到的。素養不會憑空而至，還得從分析的研究入手。研究愈精，理解愈多，才見得紙面的文字一一是詩人心情動盪的表現；讀它的時候，心情也起了動盪，幾乎分不清那詩是詩人的還是讀者自己的。所讀的若是總集，也可應用類似前說的方法，發現各代詩人取材的異同，風格的演變；比較各家各派意境的淺深，抒寫的技巧；探討各種體式如何與內容相應，如何去舊而謀新：這些都是研究的事，唯有經過這樣研究，才可以享受詩歌。我國歷代詩歌的產量極為豐富，讀詩一事，在知識分子中間差不多是普遍的嗜好。但是就一般說，因為研究不精，感受不深，往往不很了然什麼是詩。無論讀和寫，幾乎都認為凡是五字一句，七字一句，而又押韻的文字便是詩；最近二十年通行了新體詩，又都認為凡是分行寫的白話便是詩。連什麼是詩都不能瞭然，哪裡還談得到享受？更哪裡談得到寫作？中學生固然不必寫詩，但是有享受詩的權利；要使他們真能享受詩，自非在國文課內認真指導不可。
又如古書，閱讀它而要得到真切的瞭解，必須明瞭古人所處的環境與所懷的抱負。陳寅恪先生作審查一本中國哲學史的報告，中間說：「古人著書立說，皆有所為而發；故其所處之環境，所受之背景，非完全明瞭，則其學說不易評論。而古代哲學家去今數千年，其時代之真相極難推知。吾人今日可依據之材料，僅為當時所遺存最小之一部；欲借此殘餘斷片以窺測其全部結構，必須備藝術家欣賞古代繪畫雕刻之眼光及精神，然後古人立說之用意與對像始可以真瞭解。所謂真瞭解者，必神遊冥想，與立說之古人處於同一境界，而對於其持論所以不得不如是之苦心孤詣，表一種之同情，始能批評其學說之是非得失，而無隔閡膚廓之論。否則數千年前之陳言舊說，與今日之情勢迥殊，何一不可以可笑可怪目之乎？」這裡說的是專家研究古代哲學應持的態度，並不為中學生而言。要達到這種境界，必須有很深的修養與學識，一般知識分子尚且不易做到，何況中學生？但是指導中學生閱讀古書，不可不酌取這樣的意思，以正他們的趨向——盡淺不妨，只要趨向正，將來可以漸求深造。否則學生必致辨不清古人的是非得失，或者一味盲從古人，成個不通的「新頑固」，或者一味抹殺古人，罵古人可笑可怪，成個淺薄的妄人。這豈是教他們閱讀古書的初意？所謂盡淺不妨，意思是就學生所能領會的，給他們適當的指導。如讀《孟子·許行章》「或勞心，或勞力；勞心者治人，勞力者治於人；治於人者食人，治人者食於人；天下之通義也」一節，若以孟子這個話為天經地義，而說從前君主時代，竭盡天下的人力物力以供奉君主是合理的，現代的民權思想與民主政治是要不得的，這便是糊塗頭腦；若以孟子這個話為胡言亂語，而說後代勞心者與勞力者分成兩個階級，勞心階級地位優越，勞力階級不得抬頭，都是孟子的遺毒，這也是偏激之論。要知道孟子這一章在駁許行的君臣並耕之說，他所持的論據是與許行相反的「分工互助」。勞力的百工都有專長，勞心的「治人者」也有他的專長，各出專長，分任工作，社會才會治理：這是孟子的政治理想。時代到了戰國，社會關係漸趨繁複，許行那種理想當然行不通。孟子看得到這一點，自是他的識力。要怎樣才是他理想中的「治人者」？看以下「當堯之時」一大段文字便可明白，就是：像堯舜那樣一心為民，幹得有成績，才算合格。這是從他「民為貴」的根本觀點而來的。正因「民為貴」，所以為民除疾苦，為民興教化的人是「治人者」的模範。於此可見他所謂「治人者」至少含有「一心為民，干政治具有專長的人」的意思，並不泛指處在君位的人，如古代的酋長或當時的諸侯。至於「食人」「食於人」，在他的意想中，只是表示互助的關係而已，並不含有「注定被掠奪」「注定掠奪人家」的意思。——如此看法，大概近於所謂「瞭解的同情」，與前面說起的糊塗頭腦與偏激之論全然異趣。這未必深奧難知，中材的高中二三年生也就可以領會。多做類似的指導，學生自不致走入泥古誣古的歪路了。
五、問題指導
無論閱讀何種書籍，要把應當記憶的記憶起來，把應當體會的體會出來，把應當研究的研究出來，總得認清幾個問題——也可以叫作題目。如讀一個人的傳記，這個人的學問、事業怎樣呢？或讀一處地方遊記，那地方的自然環境、社會情形怎樣呢？都是最淺近的例子。心中存在著這些問題或題目，閱讀就有了標的，辨識就有了頭緒。又如讀《愛的教育》，可以提出許多問題或題目：作為書中主人翁的那個小學生安利柯，他的父親常常勉勵他，教訓他——父親希望他成個怎樣的人呢？書中寫若干小學生，家庭環境不同，品性習慣各異——品性習慣受不受家庭環境的影響呢？書中很有使人感動的地方，為什麼能使人感動呢？諸如此類，難以說盡。又如讀《孟子》，也可以提出許多問題或題目：孟子主張「民為貴」，書中的哪些篇章發揮這個意思呢？孟子的理想中，把政治分為王道的與霸道的兩種，兩種的區別怎樣呢？孟子認為「王政」並不難行，他的論據又是什麼呢？諸如此類，難以說盡。這些是比較深一點的。善於讀書的人，一邊讀下去，一邊自會提出一些問題或題目來，作為閱讀的標的，辨識的頭緒；或者初讀時候提出一些，重讀時候另外又提出一些。教學生略讀，當然希望學生也能如此；但是學習習慣未成，功力未到，恐怕他們提不出什麼，只隨隨便便地胡亂讀一陣了事，就有給他們提示問題的必要。對於一部書，可提出的問題或題目，往往如前面說的，難以說盡。提得太深了，學生無力應付；提得太多了，學生又無暇兼顧。因此，宜取學生能力所及的，份量多少又得顧到他們的自修時間。凡所提示的問題或題目，不只教他們「神遊冥想」，以求解答；還要讓他們利用所有的憑借，就是序目、註釋、批評及其他參考書。在教師揭示之外，學生如能自己提出，當然大可獎勵，但是提得有無價值，得當不得當，還須由教師注意與指導。為養成學生的互助習慣與切磋精神起見，也可分組研究，令每組解答一個同題或題目，到上課時候報告給大家知道，再聽同學與教師的批判。
以上說的，都是教師給學生的事前指導。以後就是學生的事情了——按照教師所指導的去閱讀，去參考，去研究。在這一段過程中，學生應該隨時作筆記。說起筆記，現在一般學生似乎還不很明白它的作用；只因教師吩咐要作筆記，他們就在空白本子胡亂寫上一些文字交卷。這種觀念必須糾正。要讓他們認清，筆記不是教師向他們要的賦稅，而是他們讀書學習不能不寫的一種記錄。參考得來的零星材料，臨時觸發的片段意思，都足以供排比貫穿之用，怎能不記錄？極關重要的解釋與批評，特別欣賞的幾句或一節，就在他日還值得一再檢覽，怎能不記錄？研究有得，成了完整的理解與認識，若不寫下來，也許不久又忘了，怎能不記錄？這種記錄都不為應門面，求分數，討教師的好；而只為於他們自己有益——必須這麼做，他們的讀書學習才見得切實。從上面的話看，筆記大概該有兩大部分：一部分是碎屑的摘錄；一部分是完整的心得——說得堂皇一點，就是「讀書報告」或「研究報告」。對於初學，當然不能求其周密深至；但是敷衍塞責的弊病必須從開頭就戒除，每抄一條，每寫一段，總得讓他們說得出個所以然。這樣成了習慣，終身寫作讀書筆記，便將受用無窮，無論應付實務或研究學問，都可以從筆記方面得到許多助益。而在上課討論的時候，這種筆記就是參加討論的準備；有了準備，自不致茫然無從開口，或臨時信口亂說了。
學生課外閱讀之後，在課內報告並討論閱讀一書某一部分的實際經驗；待全書讀畢，然後作全書的總報告與總討論，前面已經說過。那時候教師所處的地位與應取的態度，《精讀指導舉隅》曾經提到，不再多說，現在要說的是成績考查的事。教師指定一本書教學生閱讀，要他們從書中得到何種知識或領會，必須有個預期的標準；那個標準就是判定成績的根據。完全達到了標準，成績很好，固然可喜；如果達不到標準，也不能給他們一個不及格的分數就了事，必須研究學生所以達不到標準的原因——是教師自己的指導不完善呢，還是學生的資質上有缺點，學習上有疏漏？——竭力給他們補救或督促，希望他們下一次閱讀的成績比較好，能漸近於標準。一般指導自然愈完善愈好；對於資質較差，學習能力較低的學生的個別指導，尤須有豐富的同情與熱誠。總之，教師在指導方面多盡一分力，無論優等的次等的學生必可在閱讀方面多得一分成績。單是考查、給分數、填表格，沒有多大意義；為學生的利益而考查，依據考查再打算增進學生的利益，那才是教育家的存心。
以上說的成績，大概指瞭解、領會以及研究心得而言。還有一項，就是閱讀的速度。處於事務紛繁的現代，讀書遲緩，實際上很吃虧。略讀既以訓練讀書為目標，自當要求他們速讀，讀得快，算是成績好，不然就差。不用說，閱讀必須以精細正確為前提；能精細正確了，是否敏捷迅速卻是判定成績應該注意的。
《略讀指導舉隅》由葉聖陶與朱自清分篇合作
此前言為葉聖陶於1941年3月1日作
論國文精讀指導不只是逐句講解
教書逐句講解，是從前書塾裡的老法子。講完了，學生自去誦讀；以後是學生背誦，還講，這就完成了教學的一個單元。從前也有些不凡的教師，不但逐句講解，還從虛字方面仔細咬嚼，讓學生領會使用某一些虛字恰是今語的某一種口氣；或者就作意方面盡心闡發，讓學生知道表達這麼一個意思非取這樣一種方式不可；或者對誦讀方面特別注重，當范讀的時候，把文章中的神情理趣，在聲調裡曲曲傳達出來，讓學生耳與心謀，得到深切的瞭解。這種教師往往使學生終身不忘，學生想到自己的受用，便自然而然感激那給他實益的教師。這種教師並不多，一般教師都只逐句講解。
逐句講解包括解釋字詞的意義，說明成語典故的來歷這兩項預備工作。預備工作之後，把書面的文句譯作口頭的語言，便是主要工作了。應用這樣辦法，論理必作如下的假定：假定學生無法瞭解那些字詞的意義，假定學生無法考查那些成語典故的來歷，假定學生不能把書面的文句譯作口頭的語言。不然，何必由教師逐一講解？假定讀書的目標只在能把書面的文句譯作口頭的語言；譯得來，才算讀懂了書。不然，何以把這一項認為主要工作而很少顧及其他？還有，假定教學只是授受的關係，學生是沒有能力的，自己去探討也無非徒勞，必待教師講了授了，他用心地聽了受了，才會瞭解他所讀的東西。不然，何不讓學生在聽講之外，再做些別的工作？——教師心裡固然不一定意識到以上的假定；可是，如果只做逐句講解的工作，就不能不承認有這幾個假定。而從現代教育學的觀點，這幾個假定都是不合教學的旨趣的。
從前書塾教書，不能說沒有目標。希望學生讀通了，寫通了，或者去應科舉，取得功名；或者保持傳統，也去教書；或者寫作書信，應付實用：這些都是目標。但是能不能達到目標，教師似乎不負什麼責任。一輩子求不到功名的，只怨自己命運不濟，不怪教師；以誤傳誤當村館先生的，似是而非寫糊塗書信的，自己也莫名其妙，哪裡會想到教師給他吃的虧多麼大？在這樣情形之下，教師對於怎樣達到目標（也就是對於教學方法），自然不大措意。現在的國文教學可不同了。國文教學懸著明晰的目標：養成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力，訓練寫作文章的技能。這些目標是非達到不可的，責任全在教師身上；而且所謂養成，培植，訓練，不僅對一部分學生而言，必須個個學生都受到了養成，培植，訓練，才算達到了目標。因此，教學方法須特別注重。如果沿襲從前書塾裡的老法子，只逐句講解，就很難達到目標。可是，熟悉學校情形的人都知道現在的國文教學，一般地說，正和從前書塾教書差不多。這不能說不是一個相當嚴重的問題。
閱讀書籍的習慣不能憑空養成，欣賞文學的能力不能憑空培植，寫作文章的技能不能憑空訓練。國文教學所以要用課本或選文，就在將課本或選文作為憑借，然後種種工作得以著手。課本裡收的，選文入選的，都是單篇短什，沒有長篇巨著。這並不是說學生讀一些單篇短什就夠了，只因單篇短什份量不多，要做細琢細磨的研讀功夫正宜從此入手。一篇讀畢，又來一篇，涉及的方面既不嫌偏頗，閱讀的興趣也不致單調，所以取作精讀的教材。學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導（不是說不需要指導），這就是略讀。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。精讀與略讀的關係如此，試看，只做逐句講解的工作，是不是就盡了精讀方面的指導責任？
所謂閱讀書籍的習慣，並不是什麼難能的事，只是能夠按照讀物的性質作適當的處理而已。需要翻查的，能夠翻查；需要參考的，能夠參考；應當條分縷析的，能夠條分縷析；應當綜觀大意的，能夠綜觀大意；意在言外的，能夠辨得出它的言外之意；義有疏漏的，能夠指得出它的疏漏之處：到此地步，閱讀書籍的習慣也就差不多了。一個人有了這樣的習慣，一輩子讀書，一輩子受用。學生起初當然沒有這樣的習慣，所以要他們養成；而養成的方法，唯有讓他們自己去嘗試。按照讀物的性質，作適當的處理，教學上的用語稱為「預習」。一篇精讀教材放在面前，只要想到這是一個憑借，要用來養成學生閱讀書籍的習慣，自然就會知道非教他們預習不可。預習的事項無非翻查、分析、綜合、體會、審度之類，應該取什麼方法，認定哪一些著眼點，教師自當測知他們所不及，給他們指點，可是實際下手得讓他們自己動天君，因為他們將來讀書必須自己動天君。預習的事項一一做完了，然後上課。上課的活動，教學上的用語稱為「討論」，預習得對不對，充分不充分，由學生與學生討論，學生與教師討論，求得解決。應當討論的都討論到，須待解決的都得到解決，就沒有別的事了。這當兒，教師猶如集會中的主席，排列討論程序的是他，歸納討論結果的是他，不過他比主席還多負一點責任，學生預習如有錯誤，他得糾正；如有缺漏，他得補充；如有完全沒有注意到的地方，他得指示出來，加以闡發。教師的責任不在把一篇篇的文章裝進學生腦子裡去，因為教師不能一輩子跟著學生，把學生所要讀的書一部部裝進學生腦子裡去。教師只要待學生預習之後，給他們糾正，補充，闡發，唯有如此，學生在預習的階段既練習了自己讀書，在討論的階段又得到切磋琢磨的實益，他們閱讀書籍的良好習慣才會漸漸養成。如果不取這個辦法，學生要待坐定在位子上，聽到教師說今天講某一篇之後，才翻開課本或選文來；而教師又一開頭就讀一句，講一句，逐句讀講下去，直到完篇，別無其他工作：那就完全是另一回事了。
第一，這裡缺少了練習閱讀最主要的預習的階段。學生在預習的階段，固然不能弄得完全頭頭是道，可是教他們預習的初意本來不要求弄得完全頭頭是道，最要緊的還在讓他們自己動天君。他們動了天君，得到理解，當討論的時候，見到自己的理解與討論結果正相吻合，便有獨創成功的快感；或者見到自己的理解與討論結果不甚相合，就作比量短長的思索。並且預習的時候決不會沒有困惑，困惑而沒法解決，到討論的時候就集中了追求解決的注意力。這種快感、思索與注意力，足以鼓動閱讀的興趣，增進閱讀的效果，都有很高的價值。現在不教學生預習，他們翻開課本或選文之後又只須坐在那裡聽講，不用做別的工作。從形式上看，他們太舒服了，一切預習事項都由教師代勞；但是從實際上說，他們太吃虧了，幾種有價值的心理過程都沒有經歷到。第二，這辦法與養成閱讀書籍的習慣那個目標根本矛盾。臨到上課，才翻開課本或選文中的某一篇來；待教師開口講了，才豎起耳朵來聽。這個星期如此，下個星期也如此；這個學期如此，下個學期也如此，還不夠養成習慣嗎？可惜養成的習慣恰是目標的反面。目標要學生隨時讀書，而養成的習慣卻要上課才翻書；目標要學生自己讀書，而養成的習慣卻要教師講一句才讀一句書。現在一般學生不很喜歡而且不很善於讀書，如果說，原因就在國文教學專用逐句講解的辦法，大概也不是過火的話吧。並且逐句講解的辦法，對於一篇中的文句是平均看待的，就是說，對於學生能夠瞭解的文句，教師也不憚煩勞，把它譯作口頭的語言；而對於學生不甚瞭解的文句，教師又不過把它譯作口頭的語言而止。如講陶潛《桃花源記》，開頭「晉太元中，武陵人捕魚為業」，就說：「太元是晉朝孝武帝的年號，武陵是現在湖南常德縣。晉朝太元年間，武陵地方有個捕魚的人。」凡是逢到年號，總是說是某朝某帝的年號；凡是逢到地名，總是說是現在某地；凡是逢到與今語不同的字或詞，總是說是什麼意思。如果讓學生自己去查一查年表、地圖、字典、辭典，從而知道某個年號距離如今多少年；某一地方在他們居處的哪一方，距離多遠；某一字或詞的本義是什麼，引申義又是什麼：那就非常親切了，得到很深的印象了。學生做了這番功夫，對於「晉太元中，武陵人捕魚為業」那樣的文句，自己已能瞭解，不須再聽教師的口譯。現在卻不然，不管學生瞭解不瞭解，見文句總是照例講，照例口譯；學生聽著聽著，非但沒有親切之感與很深的印象，而且因講法單調，不須口譯的文句也要口譯，而起厭倦之感。我們偶爾聽人演說，說法單調一點，內容平凡一點，尚且感到厭倦，學生成月成年聽類似那種演說的講解與口譯，怎得不厭倦呢？厭倦了的時候，身子雖在座位上，心神卻離開了讀物，或者「一心以為有鴻鵠將至」，或者什麼都不想，像禪家的入定，這與養成讀書習慣的目標不是相去很遠嗎？曾經聽一位教師講曾鞏《越州趙公救災記》，開頭「熙寧八年夏，吳越大旱；九月，資政殿大學士右諫議大夫知越州趙公，前民之未饑，為書問屬縣……」在講明了「熙寧」「吳越」「資政殿大學士」「右諫議大夫」「知」之後，便口譯道：「熙寧八年的夏天，吳越地方遇到大旱災；九月間，資政殿大學士……趙公，在百姓沒有受到災患以前，發出公文去問屬縣……」若照逐句講解的原則，這並沒有錯。可是學生聽了，也許會發生疑問：（一）遇到大旱災既在夏天，何以到了九月間還說「在百姓沒有受到災患以前」呢？（二）白話明明說「在百姓沒有受到災患以前」，何以文句中的「前」字裝到「民」字的前頭去呢？這兩個疑問，情形並不相同：（一）是學生自己糊塗，沒有辨清「旱」和「饑」的分別；（二）卻不是學生糊塗，他正看出了白話和文言的語法上的異點。而就教師方面說，對於學生可能發生誤會的地方不給點醒，對於學生想要尋根究底的地方不給指導，都只是講如未講。專用逐句講解的辦法，不免常常有這樣的情形，自然說不上養成讀書習慣了。
其次，就培植欣賞文學的能力那個目標來說，所謂欣賞，第一步還在透切瞭解整篇文章，沒有一點含糊，沒有一點誤會。這一步做到了，然後再進一步，體會作者意念發展的途徑及其辛苦經營的功力。體會而有所得，那躊躇滿志，與作者完成一篇作品的時候不相上下，這就是欣賞，這就是有了欣賞的能力。而所謂體會，得用內省的方法，根據自己的經驗，而推及作品；又得用分析的方法，解剖作品的各部，再求其綜合。體會決不是冥心盲索、信口亂說的事，這種能力的培植全在隨時的指點與誘導。正如看圖畫聽音樂一樣，起初沒有門徑，只看見一堆形象，只聽見一串聲音，必得受了內行家的指點與誘導，才漸漸懂得怎麼看，怎麼聽；懂得怎麼看怎麼聽，這就有了欣賞圖畫與音樂的能力。國文精讀教材固然不儘是文學作品，但是文學與非文學，界限本不很嚴，即使是所謂普通文，它既有被選為精讀教材的資格，多少總帶點文學的意味。所以，只要指點與誘導得當，憑著精讀教材也就可以培植學生的欣賞文學的能力。如果課前不教學生預習，上課又只做逐句講解的工作，那就談不到培植。前面已經說過，不教學生預習，他們就經歷不到在學習上很有價值的幾種心理過程；專教學生聽講，他們就漸漸養成懶得去仔細咀嚼的習慣。綜合起來，就是他們對於整篇文章不能做到透切瞭解，然而透切瞭解正是欣賞的第一步。再請用看圖畫、聽音樂來比喻，指點與誘導固然仰仗內行家，而看與聽的能力的長進，還靠用自己的眼睛實際去看，用自己的耳朵實際去聽。這就是說，欣賞文學要由教師指一點門徑，給一點暗示，是預習之前的事。實際與文學對面，是預習與討論時候的事。現在把這些事一概捐除，單教學生逐句聽講，那麼，縱使教師的講解儘是欣賞的妙旨，在學生只是聽教師欣賞文學罷了。試想，只聽內行家講他的對於圖畫與音樂的欣賞，而始終不訓練自己的眼睛與耳朵，那欣賞的能力還不是只屬於內行家方面嗎？何況前面已經說過，逐句講解，把它譯作口頭的語言而止，結果往往是講如未講，又怎麼能是欣賞的妙旨？如歸有光《先妣事略》末一句，「世乃有無母之人，天乎痛哉！」要與上面的話聯帶體會，才知道是表達孺慕之情的至性語。上面說母親死後十二年，他補了學官弟子，這是一件重要事，必須告知母親的。母親當年責他勤學，教他背書，無非盼望他能得上進；然而母親沒有了，怎麼能告知她呢？又說母親死後十六年，他結了婚，妻子是母親所聘定的，過一年生了個女兒。這又是一件重要事，必須告知母親的，母親當年給他聘定妻子，就只盼望他們夫婦和好，生男育女；然而母親沒有了，怎麼能告知她呢？因為要告知而無從告知，加深了對於母親的懷念。可是懷念的結果，對於母親的生平，只有一二「彷彿如昨」，還記得起，其餘的卻茫然了；這似乎連記憶之中的母親也差不多要沒有了。於是說「世乃有無母之人，天乎痛哉！」好像世間不應當有「無母之人」似的。由於懷念得深，哀痛得切，這樣癡絕的話不同平常的話正是流露真性情的話。這是所謂欣賞的一個例子。若照逐句講解的原則，輪到這一句，不過口譯道：「世間竟有沒有母親的人，天啊！哀痛極了！」講是講得不錯。但是，這篇臨了，為什麼突兀地來這麼一句呢？母親比兒子先死的，世間盡多，為什麼這句中含著「世間不應當有的『無母之人』似的」的意思呢？對於這兩個疑問都不曾解答。學生聽了，也不過聽了「世間竟有沒有母親的人，天啊！哀痛極了！」這麼一句不相干的話而已，又哪裡會得到什麼指點與暗示，從而訓練他們的欣賞能力？
再其次，就訓練寫作文章的技能那個目標來說，所謂寫作，也不是什麼了不得的事。從外面得來的見聞知識，從裡面發出的意思情感，都是寫作的材料。哪些材料值得寫，哪些材料值不得寫，得下一番選剔的功夫。材料既選定，用什麼形式表現它才合式，用什麼形式表現它就不合式，得下一番斟酌的功夫。斟酌妥當了，便連佈局、造句、遣辭都解決了。寫作不過是這麼一個過程，粗略地說，只要能識字能寫字的人就該會寫作。寫作的技能所以要從精讀方面訓練，無非要學生寫作得比較精一點。精讀教材是挑選出來的，它的寫作技能當然有可取之處；閱讀時候看出那些可取之處，對於選剔與斟酌就漸漸增進了較深的識力；寫作時候憑著那種識力來選剔與斟酌，就漸漸訓練成較精的技能。而要看出精讀教材的寫作技能的可取之處，與欣賞同樣（欣賞本來含有賞識技能的意思），第一步在對於整篇文章有透切的瞭解；第二步在體會作者意念發展的途徑及其辛苦經營的功力。真誠的作者寫一篇文章，決不是使花巧、玩公式，他的功力全在使情意與文字達到個完美的境界，換句話說，就是使情意圓融周至，毫無遺憾，而所用文字又恰正傳達出那個情意。如范仲淹作《嚴先生祠堂記》，末句原作「先生之德，山高水長」李泰伯看了，叫他把「德」字改為「風」字；又如歐陽修作《醉翁亭記》，開頭歷敘滁州的許多山，後來完全不要，只作「環滁皆山也」五字：歷來傳為寫作技能方面的美談。這些技能都不是徒然的修飾，根據《論語》「君子之德風」那句話，用個「風」字不但可以代表「德」字，並且增多了「君子之」的意思；還有，「德」字是呆板的，「風」字卻是生動的，足以傳達德被世人的意思，要指稱高風亮節的嚴先生，自然用「風」字更好。再說《醉翁亭記》，醉翁亭既在滁州西南琅琊山那方面，何必歷敘滁州的許多山？可是不說滁州的許多山，又無從顯出琅琊山，唯有用個說而不詳說的辦法作「環滁皆山也」，最為得當。可見范仲淹的原稿與歐陽修的初稿都沒有達到完美的境界，經李泰伯的代為改易與歐陽修的自己重作，才算達到了完美的境界。要從閱讀方面增進寫作的識力，就該在這等地方深切地注意。要從實習方面訓練寫作的技能，就該傚法那些作者的求誠與不苟。無論寫一個便條，記一則日記，作一篇《我的家庭》或《秋天的早晨》，都像李泰伯與歐陽修一樣的用心。但是，國文教學僅僅等於逐句講解的時候，便什麼都談不到了。逐句講解既不足以培植欣賞文學的能力，也不足以訓練寫作文章的技能。縱使在講過某一句的時候，加上去說「這是點題」或「這是題目的反面」，「這是側擊法」或「這是抑賓揚主法」，算是關顧到寫作方面：其實於學生的寫作技能並沒有什麼益處。因為這麼一說，給與學生的暗示將是：寫作只是使花巧、玩公式的事。什麼「使情意圓融周至」，什麼「所用文字恰正傳達那個情意」，他們心中卻沒有一點影子，他們的寫作技能又怎麼訓練得成功？
因為逐句講解的辦法僅僅包含（一）解釋字詞的意義，（二）說明成語典故的來歷，（三）把書面的文句譯作口頭的語言三項工作，於是產生了兩個不合理的現象：（一）認為語體沒有什麼可講，便撇開語體，專講文言；（二）對於語體，也像文言一樣讀一句講一句。語體必須精讀，在中學國文課程標準裡素有規定。現在撇開語體，一方面是違背規定，另一方面是對不起學生——使他們受不到現代最切要的語體方面的種種訓練。至於講語體像講文言一樣，實在是個可笑的辦法。除了各地方言偶有差異而外，紙面的語體與口頭的語言幾乎全同；現在還要把它口譯，那無非逐句復讀一遍而已。語體必須教學生預習，必須在上課時候討論；逐句復讀一遍決不能算精讀了語體。關於這一點，擬另外作一篇文章細談。
逐句講解是最省事的辦法；如要指導學生預習，主持課間討論，教師就麻煩得多。但是專用逐句講解的辦法達不到國文教學的目標，如前面所說；教師為忠於職責忠於學生，自該不怕麻煩，讓學生在聽講之外，多做些事，多得些實益。教師自己，在可省的時候正不妨省一點講解的辛勞，騰出工夫來給學生指導，與學生討論，也就綽有餘裕了。
1941年1月7日作
刊《文史教育》創刊號
署名葉聖陶
讀羅陳兩位先生的文章
閱讀能力的問題
《國文雜誌》第二卷第一期刊載羅根澤先生一篇文章，題目是《搶救國文》，篇中從三十一年度高考（指國民黨政府的高等文官考試）國文試卷的成績不好，論到國文該從中學階段搶救。羅先生所舉成績不好的例子共有七個，是從七本試卷中摘錄出來的，不儘是全篇。就例子看，這七個應試者犯了同樣的毛病，就是看不懂題目。題目是《試以近代文明發展之事實，引證〈荀子〉「從天而頌之，孰與制天命而用之」之說》現在先不談這個題目出得有沒有道理，單就理解題目來說，題目說以甲引證乙，就知道出題者的意思以乙為主，要應試者對於乙有所疏解或發揮，然後引甲來證成其說。這兒的乙是《荀子》的話，大學畢業生（具有應高考資格的人）不一定讀過《荀子》，讀過《荀子》不一定讀過含有「從天而頌之，孰與制天命而用之」這句話的《天論》，讀過《天論》不一定都記得，也許忘記得乾乾淨淨了，都是情理中事；然而就字面求理解，大學畢業生似乎不應該辦不到，他們照理應有「瞭解一般文言文之能力」與「讀解古書之能力」的（這兒引號中的是初高中國文課程標準目標項下的話）。題目上的「從」字、「頌」字、「制」字「用」字都是尋常用法，與現代文言沒有什麼差異；「天」字不指天空，只要想天空怎麼能「從」，天空怎麼會有所「命」，就可以知道；還有，「甲孰與乙」是個差比句式，表示說話人的意思是乙勝於甲，這種句式在古書中是常見的，所謂「一般文言文」中也有用到的。如果應試者能夠知道這些個，就是沒有讀過《天論》或者讀過而忘記得乾乾淨淨了，也會理解《荀子》這句話；再把以甲引證乙是什麼意思弄清楚，那就完全懂得題目了。可是就羅先生所舉的例子看，七個應試者對於《荀子》的話幾乎全不能就字面求理解，「從」字、「頌」字這些個尋常用法都不明白，「天」字多數認作天空，「甲孰與乙」的差比句式竟沒有一個人理會到，對於整個題目以甲引證乙的意思也完全沒有注意。
這是閱讀能力的問題。咱們且不把這個題目認作作文題目，只把它認作閱讀文言的測驗題目，這七個應試者都看不懂，也就是表現了閱讀能力不夠。這個題目一共只有三十個字，憑公道說，實在不是艱深的文言，這還看不懂，對於較長較艱深的文言當然更無法閱讀。在現在這個時代，寫作定要用文言，自然只是一部分人的成見與偏見；但是閱讀文言的能力，至少在受過普通教育與大學教育的人必須養成，這是大家一致、無待辯難的認識。不論學什麼科目的學生，在他學習與從業的期間，或多或少，總得與文言乃至所謂古書打交道。如果無法閱讀，遠大的方面且不說，他個人方面就是大大的吃虧。可惜羅先生所看高考試卷僅約四百本，不是全份；又沒有就他所看四百本之中作個統計，像所舉七例那樣看不懂題目的，所佔百分數究竟有多少。如果所佔百分數相當多，那就表示大學畢業生閱讀文言的能力還不夠標準，倒確是個嚴重的問題。教國文的教師知道當前有這麼個問題，只要他們有教育熱誠與盡職觀念的話，自當在平時的指導上多加注意。而正受教育與受畢教育的青年知道當前有這麼個問題，也得回問自己：「我的閱讀文言的能力夠不夠標準？」不夠標準，看不懂像這兒所舉的題目，也不過考不上高考，做不成官兒罷了，沒有什麼了不得；無奈不夠標準也就看不懂文言乃至所謂古書，這就閉塞了一條獲得經驗處理生活的重要途徑（我不說唯一途徑），是無論如何要不得的，必須把它改變過來才成。
題目
八月十六日某報的副刊批評本志第二卷第一期，提及羅先生的文章，中間有這樣的話：「要是一定要救的話，我看還是先把那些出題目的先生們救一救的好。」這話看似過火，細想起來卻有道理。試想出這個題目的人，他預期應試者作出什麼樣的文章才認為「合格」？他以為應試者必然讀過《荀子》的《天論》，對於「從天而頌之，孰與制天命而用之」非但能夠疏解，而且有所發揮；在疏解一陣發揮一陣之後，這才說到近代文明的發展，控制自然呀，利用自然呀，都是近代人的業績；可是咱們的荀子在很古的時代早已見到了，於是讚歎一陣，懿歟休哉！這樣作來，一方面是鑒古，一方面又知今，對於「固有文化」既不乏「深切瞭解」，對於「民族精神」也能夠「發揚光大」，出題目的人大概要慷慨地批上八十分了。可是，荀子雖然說過「從天而頌之，孰與制天命而用之」的話，他到底沒有創造近代文明；荀子想的只是個籠統的觀念，近代文明卻是一件一件具體的事實。現在把荀子的話與近代文明聯在一塊兒，實在不免牽搭之嫌。你要寫得「合格」就不能不這樣牽搭，因為題目把你限制住了。還有，出題目的人預期應試者「懿歟休哉」地讚歎一陣，這中間隱伏著一段阿Q精神。阿Q精神為什麼要不得？就因為他自卑而又自誇，唯其自卑，不得不自誇，用自誇來掩飾自卑，掩飾一下之後，彷彿把心理上自卑的愧恨抹去了，這就無妨「依然故我」地活下去：其弊病在不長進，不要好。咱們要能促進近代文明的發展，在近代文明的發展中有或多或少的功勞，才是長進，才是要好；僅僅說近代文明發展的原理，咱們的荀子老早說過了，因而臉上現出榮耀的神色，這就不免是阿Q的同志。出題目的人卻預期應試者個個是阿Q的同志。應試者是否個個是阿Q的同志，咱們沒有看過試卷，無從知道；可是出題目的人顯然是的，因為他對應試者作過這樣的預期。牽搭，阿Q精神，出題目的人的意識上至少有著這兩項缺陷，可見某報副刊所說「救一救」的話不算過火。其實，他人是無法救的，要救還須自救。覺悟這兩項是缺陷，力求彌補，就是自救了。