這條證明之路有個開端，即探討世界上的語言到底是如何產生的。看到這裡，或許有人會想，語言學遭遇的是歷史學上的普遍難題：在重要事件的產生之初，沒人會想到要把它記錄下來。儘管歷史語言學家可以追溯現代語言的發展歷程，但這只不過是把人們使用語言的時間推前了一些而已。我們需要瞭解的是，人們是如何從無到有地創建出複雜精密的語言的。而令人驚奇的是，我們完全可以瞭解這一點。
第一個例證出自世界文明進程中的兩段血淚史：大西洋的奴隸貿易和南太平洋的賣身苦力。或許是受了巴別塔的警示，一些種植園主故意將不同語言背景的奴隸和勞力混編在一起。當然，也有些人喜歡某一特定種族的勞工，但因條件有限，只能接受不同種族的勞力。這些言語不通的人需要相互交流才能完成工作，但卻沒有機會去學習彼此的語言，因此，他們會發展出一種臨時用語，即「皮欽語」（Pidgin）。皮欽語吸收了殖民者或種植園主所用語言中的大量詞語，語序排列變化多端，缺乏一定的語法規則。有時，皮欽語可以成為一種通用語，並且經過幾十年的發展，其形式也變得日益複雜，例如現在南太平洋地區所使用的「皮欽英語」（Pidgin English）。當年菲利普王子（Prince Philip）訪問新幾內亞時，發現自己被當地人稱為「那個屬於女王的小伙」（fella belong Mrs. Queen），這讓他很是欣喜。
不過，語言學家德裡克·比克頓（Derek Bickerton）證明說，在許多情況下，皮欽語也可以在很短的時間內轉化為一種完整、複雜的語言，只要將一群正開始學習母語的孩子放到皮欽語的環境中就行。比克頓指出，這種情況往往發生在從小離開父母、並由使用皮欽語的人照顧的孩子中。這些孩子並不滿足於簡單地重複這種支離破碎、片斷式的語言形式，他們往往會注入前所未有的複雜語法，從而創造出一種具有豐富表現力的嶄新語言。這種語言被稱為「克裡奧爾語」（Creole），它是以皮欽語為母語的孩子發展出來的一種語言。
比克頓的主要證據來自一個特殊的歷史環境。奴隸種植園曾是大多數克裡奧爾語的發源地，但它已成為歷史。不過，歷史給我們提供了一個近距離研究「克裡奧爾化」（Creolization）現象的機會。在19世紀與20世紀之交，夏威夷的甘蔗種植園得到迅猛發展，對勞動力的需求很快就超出了當地勞工的供給能力。因此，來自中國、日本、韓國、葡萄牙、菲律賓、波多黎各的勞工們大量湧入夏威夷，很快，他們就發展出一種皮欽語。在發展出這種皮欽語的首批勞工中，有許多人活到了20世紀70年代，因此比克頓有機會對他們進行採訪。以下是他們的一些典型語句：
Me cape buy, me check make.
Building-high place-wall pat-time-nowtime-an』 den-a new tempecha eri time show you.
Good, dis one. Kaukau any-kin』 dis one. Pilipine islan』 no good. No mo money.
第一句話出自一位92歲高齡的日本移民，根據其中的個別單詞和說話背景，聽者可以推斷出他是在談論自己早年種植咖啡豆的日子。「他購買了我的咖啡豆，他付給了我支票」。但這句話也完全可以解釋為：「我購買了咖啡豆，我付了支票給他」。這種理解也沒錯，因為他也有可能講述的是自己現在的生活：一家商店的店主。第二句話出自另一位上了年紀的日本移民，他生了許多兒子，其中一個兒子把他接到了洛杉磯，想讓他領略一下現代文明的各種「奇觀」。這句話的意思是說：他自己看到一座大樓的牆上懸掛著一個電子廣告牌，上面顯示著時間和溫度。說第三句話的人是一位69歲的菲律賓移民，他的意思是：這裡比菲律賓要好，在這裡，你有各種各樣的食物，但在菲律賓，你根本沒錢買吃的。（其中有一種食物叫作「pfrawg」，這是他用「kank da head」的方法在沼澤地捉到的。）在這些例句中，聽者必須填補說話者所要表達的意圖。皮欽語沒有給說話者提供一套慣用的語法規則來傳遞信息——沒有固定的語序，沒有前綴或後綴，沒有時態或其他註明時序和邏輯的標記，沒有超過單句的複雜結構，也沒有固定的方法來標明誰是施動者、誰是被動者。
但是，19世紀90年代以後，那些在夏威夷長大的孩子雖然從小接觸的是皮欽語，但最終卻形成了完全不同的表達方式。他們發明出了「夏威夷克裡奧爾語」（Hawaiian Creole）。以下是這種語言的例句，前兩句出自一位在毛伊島（Maui）出生的日裔木瓜種植者。中間兩句來自一位出生於夏威夷的種植園勞工，他是日本與夏威夷混血兒。最後一句出自夏威夷的一位旅館經理，他以前是農夫，出生在考艾島（Kauai）。
Da firs japani came ran away from japan come.
第一個來到這裡的日本人是從日本逃過來的。
Some filipino wok o』he-ah dey wen』 couple ye-ahs in filipinislan』.
一些菲律賓人在這裡工作幾年後又回菲律賓去了。
People no like t』come fo』 go wok.
人們不想讓他替自己工作。
One time when we go home inna night dis ting stay fly up.
有天晚上當我們回到家時，這個東西正飛來飛去。
One day had pleny of dis mountain fish come down.
有一天，許許多多這樣的魚從山上流下來，流到了河裡。
在這些例句中，有些動詞和短語看起來像是胡亂放置的，例如「go」「stay」「came」和「one time」，但是，千萬不要被它們誤導，它們並不是隨便使用的英語單詞，而是屬於夏威夷克裡奧爾語的語法系統。克裡奧爾語使用者已將這些單詞轉化為助詞、介詞、格標記以及關係代詞。事實上，這或許就是許多既有語言中的語法前後綴的形成方式。例如，英語的過去式後綴「-ed」很可能就是由動詞「do」變化而來。「He hammered」這句話最早的說法類似於「He hammer-did」。事實上，克裡奧爾語是一門地道的語言，它擁有早期皮欽語所缺乏的固定語序和語法標記，而且除了單詞的讀音外，其他語言規則的生成都與殖民者的語言無關。
比克頓強調說，如果克裡奧爾語的語法主要是孩子們心智的產物，而沒有受到父母所說的複雜語言的影響，那麼它無疑給我們提供了一扇清晰無比的窗口，通過它可以窺探出大腦的先天語法機制。他認為，克裡奧爾語是許多毫不相干的語言的混合體，但它們卻展現出令人驚訝的相似性——甚至連基本語法也相同。比克頓指出，在孩子學習中規中矩的既有語言時，他們常會犯一些語法錯誤，而這些錯誤與克裡奧爾語的基本語法有著驚人的相似。例如，一些說英語的孩子往往會說出下面的句子。
Why he is leaving?
他為什麼要離開？
Nobody don』t likes me.
沒有人喜歡我。
I』m gonna full Angela』s bucket.
我要裝滿安吉拉的水桶。
Let Daddy hold it hit it.
讓爸爸拿著它打它。
殊不知，他們無心說出的這些句子，正符合克裡奧爾語的語法。
比克頓的個別論斷仍存在爭議，畢竟他所重建的是幾十年前或幾個世紀以前的歷史。但最近的兩項自然實驗卻出人意料地證實了他的基本觀點。在這兩項實驗中，人們可以親身觀察兒童的克裡奧爾化現象。這些有趣的發現來自有關對聾啞人手語的研究。人們對手語存在普遍的誤解。手語不僅僅是一些啞語手勢的拼湊，它不是教育家的發明，也不是其他口語的解碼。只要是聾啞人聚居的地方就會形成手語，而且每種手語都是一種獨立、完整的語言，它們使用與口語類似的語法規則。例如，美國聾啞人使用的美國手語（American Sign Language）與英語或英國手語（British Sign Language）就不相同，它在主謂一致和詞性分類上反而類似於納瓦霍語和班圖語。
直到最近，尼加拉瓜才開始出現手語，因為該國的聾啞人一直沒有形成自己的社群。1979年，桑地諾政府取得政權，並著手進行教育改革，從此建立了當地第一所聾啞人學校。學校致力於培養學生的讀唇和說話能力，但和所有先例一樣，這樣的教育收效甚微。不過這也沒有關係，因為在一同玩耍、一同乘坐校車的過程中，孩子們發明了自己的一套手勢系統，這套系統吸收了他們與家人交流時所使用的各種臨時手勢。不久，這套手勢系統就演變成今天所謂的「尼加拉瓜早期手語」（Lenguaje de Signos Nicaraguense）。如今，這套手語的使用者主要是17~25歲的聾啞青年，而這套手語也正是他們10歲左右時所創立的。從根本上說，尼加拉瓜早期手語是一種皮欽語，每個人的表達方式都不相同，它依靠提示性和細節性的反覆陳述來表達意思，缺乏既定的語法。
但是，對馬耶拉（Mayela）這種4歲（或者更小的年齡）就進入聾啞學校的孩子來說，情形則完全不同。當他們進入學校時，尼加拉瓜早期手語已充斥整個校園，而他們的手語表達也變得更為流利、緊湊，動作也越來越程式化，而不再像是啞劇表演。研究者對他們的手語進行了細緻考察，結果發現這種手語與尼加拉瓜早期手語存在明顯的區別，因此給它取了一個不同的名字：「尼加拉瓜手語」（Idioma de Signos Nicaraguense）。目前針對尼加拉瓜早期手語和尼加拉瓜手語進行研究的心理語言學家有朱迪·凱格爾（Judy Kegl）、米裡亞姆·洛佩斯（Miriam Hebe Lopez）和安妮·森加斯（Annie Senghas）。尼加拉瓜手語有點兒像克裡奧爾語，當更小的孩子接觸到大一點兒的孩子所說的皮欽語時，就會質變出這種語言，這與比克頓的預測完全一致。尼加拉瓜手語自發地生成了一套標準的用語規則，所有的孩子都使用相同的手勢。孩子們會將許多語法規則引入其中，而這些都是尼加拉瓜早期手語所沒有的現象。因此，孩子們不再需要依賴反覆的陳述來表達意思。例如，尼加拉瓜早期手語（皮欽語）的使用者可能必須先打出一個「說話」的手勢，然後將手從說話者的位置指向聽者的位置，但在尼加拉瓜手語（克裡奧爾語）中，這個手勢已經得到改良，使用者只需做一個動作，將手從代表說話者的點劃向代表聽者的點就行了。這是一個常見的手語語法，就如英語中的主謂一致性原則一樣。借助這些固定的語法規則，尼加拉瓜手語可以表達極為豐富的內容。一個聾啞兒童在看過一段天馬行空的漫畫之後，可以把它的劇情講述給另一位兒童。孩子們用尼加拉瓜手語開玩笑、寫詩歌、講故事以及訴說自己的經歷。它就像黏合劑一樣，將孩子們緊緊聯繫在一起。一種語言就這樣在我們眼前誕生了。
不過，尼加拉瓜手語是許多孩子相互溝通交流的產物。如果我們要將語言的豐富性歸功於兒童的大腦，就需要瞭解一個孩子到底能給他所接觸的語言增添多少語法上的複雜性，而針對聾啞人的研究再次滿足了我們的需要。
如果聾啞兒童是由使用手語的父母撫養長大的，那麼他們學習手語的方式就與正常幼兒學習口語的方式基本相同。但現實情況是，大多數聾啞兒童的父母都不是聾啞人，因此在成長過程中，他們很少有機會接觸到使用手語者。而且，一些支持口語教學的教育者有時會故意避免聾啞兒童接觸手語，以此強迫他們學習讀唇和說話。不過，大多數聾啞人士對這種強制措施深為不滿。當聾啞兒童成年以後，他們更願意與其他聾啞人一起生活並開始學習手語，以便能正確掌握這種適合他們的交流工具，但往往為時已晚。對他們來說，手語的學習不亞於一道智力難關，就像那些學習外語的成年人一樣。他們的手語水平遠遠不如從小接觸手語的聾啞人，就像是僑居異國他鄉的成年移民，一不小心就會出現一些明顯的語音和語法錯誤。事實上，聾啞人幾乎是唯一一類神經正常、但直到成年都未能掌握語言的人，因此，他們在手語學習上所遭遇的困難是一個完美的例證。它表明，成功的語言習得必定發生在童年的某個關鍵時期。
心理語言學家珍妮·辛格爾頓（Jenny Singleton）和艾麗莎·紐波特（Elissa Newport）研究過一位重度失聰的9歲男孩。這位男孩化名西蒙（Simmon），其父母也是聾啞人，而且他們直到15歲左右才開始學習手語，因此他們的手語水平很差。美國手語和其他許多語言一樣，可以將某個短語移到句子前面，並用加上前綴或後綴的方式予以標記，以此來表明它是句子的主題（在美國手語中，是通過揚起眉毛或抬起下巴來標記的），例如英文句子「Elvis I really like」（貓王是我真正喜歡的）就是這樣。但西蒙的父母很少使用這種結構，而且當他們這樣做的時候，也常常錯誤百出。例如，西蒙的父親曾想表示「我的朋友他認為我的第二個孩子是個聾子」，但他打出的手勢卻是「我的朋友認為，我的第二個孩子，他認為他是個聾子」。這樣的句子不但不符合美國手語語法，而且根據喬姆斯基的理論，它也不符合支配著所有自然語言的普遍語法（本章稍後會談及原因）。此外，西蒙的父母也沒有掌握美國手語的動詞變形規則。在美國手語中，動詞「to blow」（吹）的手勢是以手握拳置於嘴邊，然後把手打開（就像吹氣一樣）。美國手語中的任何動詞都可以改變形態，以表示動作的持續進行，方法是在原有的手勢之外增加一個弧形動作，並迅速重複一遍。另外，通過某種變形，美國手語中的動詞還可以表示受動者不止一個（比如說幾根蠟燭）：手語者在空中某個位置停止手勢，然後把動作重複一遍，並在另一個位置上結束手勢。這些詞形變化可以組合為以下兩種語序：先向左吹，再向右吹，然後重複一遍；或者先向左吹兩次，再向右吹兩次。第一種語序表示「先吹第一個蛋糕的蠟燭，再吹第二個蛋糕的蠟燭，然後再吹第一個蛋糕的蠟燭，再吹第二個蛋糕的蠟燭」，第二種語序則表示「連續吹滅第一個蛋糕的蠟燭，然後再連續吹滅第二個蛋糕的蠟燭」。西蒙的父母掌握不了如此精細的規則，他們的詞形變化很不一致，而且從不會將兩種變形運用到同一個動詞上，雖然他們偶爾也會分別使用一些動詞變形，然後粗糙地用表示「then」的手勢來連接它們。從許多方面來看，西蒙的父母更像是皮欽語的使用者。
西蒙從小只接觸過父母打出的錯誤百出的美國手語，而沒有見過正確的版本，但令人驚訝的是，他的美國手語卻能青出於藍，他能毫不費力地讀懂主題短語前置的句子。當他對錄像中的某段複雜情節進行描述時，他能夠幾近完美地運用動詞變形的規則，即便有些句子需要在某一特定語序中使用兩種變形。可見，西蒙一定是過濾了父母手語中不合語法的「噪聲」，他能夠識別出父母手語中前後不一的詞形變化，並將其理解為一種強制性的語法規則。他透過父母所使用的兩類動詞變化，看到了包含其中、但卻未表現出來的邏輯關係，因此重構出美國手語的一個語法規則：即按照某一特定語序將這兩類變形重複運用到同一個動詞之上。西蒙的手語強過了他的父母，這是一個再好不過的例子，我們在這個聾啞男孩的身上看到了克裡奧爾化現象的演變軌跡。
事實上，西蒙的成就之所以令我們感到驚訝，不過是因為他是第一個在心理語言學家面前展現出這一才能的孩子。這個世界上必定存在著成千上萬個「西蒙」，90%~95%的聾啞兒童出生於父母聽力正常的家庭。在這些家庭中，孩子接觸到的美國手語大都是他們的父母為了與孩子交流而自學的。的確，由尼加拉瓜早期手語向尼加拉瓜手語轉變的過程表明，手語本身就是克裡奧爾化的產物。在歷史上，總是有一些教育人士試圖發明一套手語系統，這種系統有時就以當地口語為基礎。但是，聾啞兒童很難學會這些生造的手勢，而且，即便他們著手學習這些手勢，也要先把它們轉化為表現力更為豐富的自然手語。
兒童這種非凡的創造力並非一定要在特殊的環境下才能被激發出來，例如一定要幼年失聰或者身處語言混雜的種植園。當任何一個小孩學習自己的母語時，都能表現出類似的語言天賦。
首先，讓我們破除所謂「父母教會孩子說話」這種民間說法。當然，沒有人認為父母會向孩子傳授明確的語法規則，但許多父母（包括一些具有專業知識的兒童心理學家）認為，母親在向孩子提供隱性的「語法課程」。這些課程的內容是一種特殊的言語變體，即「母親式語型」（Motherese，法國人稱之為Mamanaise）。它是一系列語氣強烈的對話，再加上重複的練習和簡化的語法，比如「看這隻狗狗！看到狗狗了嗎？這兒有一隻狗狗！」在美國當代中產階級文化中，子女的教育被視為父母的一項重要職責，如果讓自己的孩子在人生的賽場上輸給同齡人，這簡直就等同於犯罪。那種認為母親式語型是語言發展必不可少的環節的想法，就和一些時尚的父母跑到「學習中心」去購買印有靶心的小手套以幫助他們的嬰兒早點發現自己的雙手一樣。
如果審視一下其他文化中有關子女教育的做法，我們就會得到一點啟示。生活於南非卡拉哈里沙漠（Kalahari Desert）的昆申族人認為，幼兒必須依靠訓練才能學會坐起、站立和行走。他們小心翼翼地在孩子周圍堆起沙堆，以便使他們保持坐姿。果不其然，每個小孩很快就會自己坐起來了。當然，我們覺得這樣的行為非常可笑，因為我們瞭解昆申族人所不願嘗試的一個事實：即便我們不教，孩子到了一定階段照樣會坐、會站、會走。不過，其他一些民族也同樣會以此譏笑我們。在世界上的許多社群中，父母並不會用母親式語型來與孩子溝通，而且，除了偶爾的命令和訓斥之外，他們幾乎不會與尚未掌握語言的孩子進行交流。這並沒無不合情理之處，畢竟，年幼的孩子又聽不懂你的話，那為何還要白費口舌地自言自語呢？任何一個有頭腦的人都應等孩子懂得說話之後再與之交流，這樣才可能形成有意義的對話。就像生活在南卡羅來納州皮埃蒙特（Piedmont）的梅姨（Aunt Mae）對人類學家雪莉·希思（Shirley Brice Heath）的解釋：「這難道不莫名其妙嗎？白人總喜歡聽他們的孩子說話，然後回答他們，而且會一遍又一遍地問他們，就好像小孩子天生就懂似的。」不用說，這些社群中的孩子只是無意中聽到大人或其他孩子的說話，但卻同樣能夠掌握語言，例如這位梅姨就操著一口標準的黑人英語。
兒童掌握語言的功勞主要歸功於他們自己。有證據表明，孩子們知道一些沒有教過的語法知識。喬姆斯基對語言邏輯所進行的經典論證之一，就是考察調整語序以形成問句的過程。例如，要把「A unicorn is in the garden」（花園裡有一隻獨角獸）這個陳述句變成疑問句「Is a unicorn in the garden」（花園裡有一隻獨角獸嗎？），你會先把這個陳述句看一遍，找到句中的助動詞「is」，然後把它移至句首：
A unicorn is in the garden. →
Is a unicorn in the garden?
但如果句子變成「A unicorn that is eating a flower is in the garden」（花園裡有一隻獨角獸在啃食花朵），其中就包含了兩個「is」，這時你應該移動哪一個呢？顯然不可能是第一個，因為這樣會產生一個非常古怪的句子：
A unicorn that is eating a flower is in the garden. →
Is a unicorn that eating a flower is in the garden?
但是，為什麼不能移動這個「is」呢？這種簡易的操作錯在哪裡呢？喬姆斯基指出，問題的答案源自語言的基本設計。雖然所有的句子都是以字串的形式出現的，但我們用以分析語法的心理算法卻並非根據單詞的線型排列來處理語句，諸如「第一個字」「第二個字」之類。相反，心理算法是將單詞組合成短語，再將短語組合成更大的短語，然後給每個短語貼上一個心理標籤，比如說「主語名詞短語」或「動詞短語」。而構成問句的真正規則並不是從左到右找出第一個出現的助動詞，而是尋找位於「主語短語」之後的助動詞。在上面的例句中，主語短語包含了整個字串「a unicorn that is eating a flower」，它們作為一個單位出現在句子中。因此，藏身其間的第一個「is」顯然與問句的構成規則無關。而緊接著這個主語名詞短語之後的第二個「is」則是移動的對象：
[A unicorn that is eating a flower] is in the garden. →
Is [a unicorn that is eating a flower] in the garden?
喬姆斯基推斷說，如果兒童天生就具備這種語言邏輯，那麼在初次遇到含有兩個助動詞的句子時，他們就能準確無誤地將其變成問句。儘管錯誤的做法看似更簡單，也更易掌握，只要按照字串順序找出第一個「is」就行，但孩子們並不會這樣去做。而且，在大人與幼兒的交談中，幾乎不會用到這種含有兩個「is」的問句，因此孩子們並不能從實踐中獲得任何經驗，即知道線型規則是錯的，結構優先規則是對的。顯然，沒有多少母親會對自己的小孩說出這樣的句子：「Is the doggie that is eating the flower in the garden？」（是不是有一隻正在吃花朵的狗狗在花園裡？）喬姆斯基將這一推斷稱為「輸入貧乏論證」（the argument from the poverty of the input），它是「語言天賦論」的主要證據。
The
Instinct
Language
語言認知實驗室
心理語言學家史蒂芬·克雷恩（Stephen Crain）和中山峰春（Mineharu Nakayama）所做的一個實驗證實了喬姆斯基的觀點。他們的實驗對象是幼兒園裡3~5歲的兒童。實驗人員一邊向孩子展示一個以赫特人賈巴（《星球大戰》中的角色）為模型的木偶，一邊誘導孩子提出一系列問題，例如：「Ask Jabba if the boy who is unhappy is watching Mickey Mouse.」（問一問賈巴那個不開心的男孩是不是在看《米老鼠》。）然後木偶賈巴會審視一下圖片，回答「是」或「不是」。當然，這個實驗的真正目的是測試孩子，而不是賈巴。結果，孩子們都十分開心地說出了正確的問句。正如喬姆斯基的預測一樣，沒有一個小孩使用了簡單的線型規則，說出「Is the boy who unhappy is watching Mickey Mouse」這樣不合語法的問句。
你或許會反駁說，這並不能說明幼兒的大腦能夠識別句子的主語，也許他們只是按照字面的意思來做而已。例如「the man who is running」（那個跑步的人）指的是圖片中一個做著某種動作的人，孩子只要理解哪些單詞與這個特定人物有關就行，而未必知道這些單詞構成了一個充當主語的名詞短語。不過，克雷恩和中山峰春已經預料到這種反對意見，因此他們在問題列表中加入了這樣的提問：「Ask Jabba if it is raining in this picture」（問一問賈巴這張圖裡是不是在下雨）。顯然，這個句子中的「it」沒有任何實際意義，它只是一個為滿足句法需要而充當主語的「假位成分」（dummy element）。但是，英語的問句規則將它與其他表意主語同等對待：「Is it raining?」那麼，孩子們會如何處理這種毫無意義的「佔位符」呢？他們是否會像《愛麗絲漫遊仙境記》（Alice』s Adventures in Wonderland）中那只咬文嚼字的鴨子呢？
I proceed [said the Mouse]. 「Edwin and Morcar, the earls of Mercia and Northumbria, declared for him; and even Stigand, the patriotic archbishop of Canterbury, found it advisable—」
老鼠說：「那我就接著講下去了。埃德加和莫卡，也就是莫西亞和諾森伯蘭的兩位伯爵也公開宣告擁戴征服者威廉，甚至連坎特伯雷的愛國大主教施蒂甘德也發現這個是不無可取的——」
「Found what?」 said the Duck.
「發現什麼？」鴨子問道。
「Found it,」 the Mouse replied rather crossly: 「of course you know what 『it』 means.」
「發現『it』，」老鼠回答的時候有點不耐煩，「你當然知道『it』指的是什麼意思。」
「I know what 『it』 means well enough, when I find a thing,」 said the Duck: 「it』s generally a frog, or a worm. The question is, what did the archbishop find?」
「當我發現了什麼吃的東西時，自然知道『it』指的是什麼。『it』通常指的是一隻青蛙或一條蚯蚓，」鴨子呱啦著，「不過我現在的問題是，那個大主教發現的到底是什麼呢？」
但孩子比鴨子高明得多，參與實驗的幼兒都給出了正確的答案：「Is it raining in this picture？」同樣，無論句子的主語是其他的形式主語，還是一些並非實物的抽像概念，孩子都能應付自如，例如「Ask Jabba if there is a snake in this picture」（問一問賈巴圖片裡是不是有條蛇）、「Ask Jabba if running is fun」（問一問賈巴跑步是不是件好玩的事）、「Ask Jabba if love is good or bad」（問一問賈巴愛是好還是壞）。
此外，語法規則中的普遍限制性也表明，我們不能將語言的基本形式視為一種實用性驅動的必然結果。世界上許多語言都有助動詞，和英語一樣，它們也通過將助動詞移至句首來構成疑問句或其他句型，而且同樣遵循「結構依存性」（structure-dependent）原則。但是，這並不是我們可以想出的唯一一個問句規則，我們完全可以通過其他方法做到這一點，例如將句中第一個助動詞移到整個字串之前，或者將句子的第一個字和最後一個字進行對調，又或者將整個句子從頭到尾翻轉過來。人類的頭腦完全有能力這樣做，例如有些人喜歡將一些話倒過來說，這樣做不但有趣，而且還能在朋友面前顯擺一下。然而，世界上的語言在問句的構式上有著嚴格、普遍的約定性，這種約定性在人工系統（例如計算機語言或數學符號）中是不存在的。潛藏於語言之下的種種普遍規則，例如助動詞的倒置原則、名詞和動詞的搭配原則、主語和賓語的位置原則、短語和從句的關係原則以及格的一致性原則等等，似乎都在暗示著說話者的大腦中存在一個「共同機制」，因為其他某些規則也具有同樣的作用，但卻未被採納。這就好比分散於世界各地的發明家奇跡般地想出了同一套打字機鍵盤、摩爾斯電碼或者交通信號。
有證據表明，人類頭腦中的確存在語法規則的先天藍本，而這些證據同樣來自嬰幼兒的牙牙學語。例如，英語中有關後綴「-s」的主謂一致性原則（比如說「He walks」）。世界上許多種語言都強調主謂一致性原則，但在現代英語中，它卻顯得多餘，因為它只不過是古英語的煩瑣規則的殘留物，即便它完全消失，我們也不必感到遺憾，就像我們不會懷念「Thou sayest」中的後綴「-est」一樣。但從心理學的角度來看，這個源自古英語的「裝飾物」卻讓我們付出了不小的代價，所有英語使用者在說出每句話時都必須留心以下4個細節：
● 主語是否為第三人稱：如「He walks」與「I walk」。
● 主語為單數還是複數：如「He walks」與「They walk」。
● 動作是現在時態還是過去時態：如「He walks」與「He walked」。
● 動作是平時的習慣還是說話時正在發生的（即動詞的「體」）：如「He walks to school」 與「He is walking to school」。
如果要學會「-s」的用法，就必須掌握以上所有知識，對一個初學語言的孩子來說，他必須做到以下三點：（1）注意到動詞在某些句子中要加「-s」，而另一些句子則不用；（2）著手搜索句子中導致這種詞形變化的語法條件（而不是把它當成日常生活中的一種小樂趣）；（3）直到把所有毫無關係的因素（例如，句子最後一個詞的音節數、介詞的賓語是自然之物還是人造之物、說話者說出這個句子時的口氣等）排除，只剩下那些與之相關的語法條件（如時態、體以及句子主語的數量和人稱），搜索工作才能結束。人們為何要這樣自尋煩惱呢？
可是，很少有小孩會被這個問題難倒。在3歲半或更早一些的時候，孩子們就已經可以給90%以上需要添加後綴的句子加上「-s」，而且幾乎不會給無須添加的句子加上「-s」。這是兒童「語法爆炸期」（grammar explosion）的一個重要表現。所謂的「語法爆炸期」，是指孩子成長到3歲時，會突然在幾個月內開始講出流利順暢的句子，這些句子往往符合其生活的地區所用口語的許多細部特徵。舉例而言，有一位化名莎拉（Sarah）的學齡前女孩，其父母只上過高中，但她卻懂得遵循這種主謂一致性原則，雖然這種原則並無實際意義。以下是她說的一些復合句：
When my mother hangs clothes, do you let 』em rinse out in rain?
當我媽媽晾衣服的時候，你會讓它們在雨裡嗎？
Donna teases all the time and Donna has false teeth.
唐娜總是喜歡捉弄人，唐娜裝著假牙。
I know what a big chicken looks like.
我知道大母雞是長什麼樣子的。
Anybody knows how to scribble.
有人知道怎麼塗鴉嗎？
Hey, this part goes where this one is, stupid.
嘿，這一塊應該和這個放在一起，真笨。
What comes after 「C」 ?
C後面是什麼？
It looks like a donkey face.
它看起來像一張驢臉。
The person takes care of the animals in the barn.
人們把動物養在棚子裡。
After it dries off then you can make the bottom.
等它干了之後你就可以製作它的底部了。
Well, someone hurts hisself and everything.
嗯，有人傷害了自己和所有的東西。
His tail sticks out like this.
他的尾巴就這樣伸出來了。
What happens if ya press on this hard?
如果你用力按這個的話會發生什麼事？
Do you have a real baby that says googoo gaga?
你有一個會「咕咕嘎嘎」說話的真寶寶嗎？
同樣有趣的是，莎拉不可能僅靠模仿父母來記住各個動詞的「-s」形式。有時，莎拉會說出一些她父母根本不可能用到的詞形：
When she be』s in the kindergarten…
當她在幼兒園的時候……
He』s a boy so he gots a scary one. [costume]
他是個男孩，所以他得到了一件很嚇人的服裝〔演出服〕。
She do』s what her mother tells her.
她媽媽怎麼說，她就怎麼做。
因此，莎拉一定是自己創造出了這些詞形，她是在不知不覺地運用英語中的主謂一致性原則的。其實，關於「模仿」的說法從一開始就經不起推敲（如果兒童是純粹的模仿者，那麼他們在坐飛機時為什麼不模仿自己的父母，安安靜靜地坐著呢？），而這些句子更加清楚地表明，語言的獲得不能被解釋為模仿的結果。