在許多方面，兒童有別於成年學習者，但令人驚訝的是各年齡層的學習者也存在著諸多的共性。本章我們提供一些對兒童作為學習者的研究發現。一項幼兒的研究要達到兩個目標：證明國立學校學習者的優勢和弱勢；提供一個窗口來研究學習的發展，這在只考慮設計良好的學習模式和專業知識的情況下是難以看到的。在研究兒童的發展過程中，一名觀察者獲得一幅顯示不同年齡期的學習動態圖。對嬰兒的認知過程以及2至5歲的幼兒是如何在初始階段建構知識的最新見解，為兒童順利轉入正規學校情境提供了新的啟示。
嬰兒的能力
理論
人們曾經一度認為嬰兒缺乏形成複雜想法的能力。20世紀的大部分時間裡，大多心理學家都接受傳統的觀點，即新生兒的腦袋是一塊白板（tabula rasa）（空白的心靈狀態），經驗的記錄逐漸被刻錄在上面。人們進而認為語言是抽像思維的先決條件，沒有語言，嬰兒是不會擁有知識的。由於嬰兒出生時行為有限，且在最初幾個月中大部分時間都是在睡眠中度過，因此他們的被動和無知是不可避免的。然而，直到最近，贊成這種主張的人也還沒有提出明顯的證據來。
但是這一觀點引發了許多爭議。很顯然，通過精心設計，人們能夠找到解決有關嬰兒和幼兒知道什麼和能做什麼這些相當複雜問題的方法。有了新的方法，心理學家開始收集大量有關幼兒擁有非凡能力的數據，這些數據與過去所強調的能力缺失形成了鮮明的對照。現在我們知道，嬰幼兒是具有能力的，他們是主動的、自我概念發展的主體。簡而言之，嬰幼兒的心智得到了復甦（Bmner，1972；1981a，b；Carey and Gelman，1991；Gardner，1991；Gardner and Brown，1986；Wellman and Gelman，1992）。
瑞士心理學家讓‧皮亞傑首先行動起來，擺脫嬰兒心靈白板說的束縛。從20世紀20年代開始，皮亞傑認為可用複雜的認知結構來對嬰幼兒的心理做恰如其分的描述。通過對嬰兒進行近距離的觀察和對兒童進行細心盤問，他得出了認知發展的階段說的結論，每一階段都涉及到完全不同的認知圖式。
皮亞傑觀察到嬰兒實際上是在尋求環境刺激來促進智力發展，他認為他們對物體、空間、時間、因果關係和自我的初始表徵是在頭兩年裡逐步建立起來的。他的結論是，幼兒的世界是一個以自我為中心內外兼容的世界，對物質現實準確表徵的能力發展取決於觀察、聆聽和觸摸圖式的逐步協調。
繼皮亞傑之後，其他人研究了新生兒是如何開始整合視覺和聲音的，探究他們的感知世界。按知覺學習理論，學習被認為是快速進行的，因為嬰兒使用原有的探究模式去獲取他們知覺世界的物體和事件的信息（Gibson，1969）。隨著信息加工理論的出現，把人腦看作計算機、信息處理器和問題解決者的隱喻開始廣為流傳（Newell et al.，1958），並迅速被運用到認知發展的研究上。
儘管這些理論在方法上存在著重大的差異，但是它們都重視把兒童看成主動的學習者，能夠確定目標、制訂計劃並對此進行修正。兒童被看成是收集和組織材料的學習者。據此，認知發展涉及到對有組織的知識結構的習得，包括生物概念、早期的數字觀和基礎物理的理解。此外，認知發展還涉及到記憶、理解和解決問題策略的逐步習得。
維果斯基（1978）也強調過學習者的主動角色問題，他還指出學習的其他途徑。維果斯基對社會環境的作用懷有極大的興趣，其中包括工具和文化物品（cultural object）,也包括作為思維發展的主體——人。或許，維果斯基提出的影響發展心理學的最強有力的觀點是最近發展區（Vygotsky，1978），背景資料4.1有描述。最近發展區指的是能力的寬度（Brown and Reeve，1987），即學生借助情境包括其他支持能夠達到的能力寬度（對此概念的當代解釋，參見Newman et al.，1989；Moll and Whitemore，1993；Rogoff and Wertsch，1984；不同的理論視角，參見 Bidell and Fischer，1991）。所有這些研究都把注意力集中到能力較強的同齡人、父母和其他夥伴的角色上，其作用是挑戰和擴展兒童的理解力。它也有助於增進對正規和非正規教學情境之間關係的理解（Lave and Wenger，1991）以及人與工具之間的認知分佈（Salomon，1993）。
背景資料4.1最近發展區
最近發展區指的是實際發展水平與潛在發展之間的距離，即獨立解決問題的水平與在成年人指導下或在能力強的同齡人的協作下才能解決問題的水平（Vygotsky，1978：86）。兒童在他人的協助下能做到的比他們獨自能做到的，對他們的心理發展更具預示作用（Vygotsky，1978：85）。
最近發展區體現了學習的準備性概念，強調能力的上位水平。這些上位界限並非一成不變，而是隨學習者的獨立能力的增加而不斷變化。今天兒童需要協助才能做到的，明天她便能獨立完成了，因此這是為她進入新的、更加需要合作的情境做準備。這些功能可稱之為「蓓蕾」而非發展的果實。實際的發展水平具有繼往的心理發展特點，而最近發展區具有開來的心理發展特徵（Vygotsky，1978：86 - 87）。
隨著理論和方法的發展，在研究幼兒學習能力方面又前進了一大步。在概括大量研究的基礎上，人們發現在四個主要領域的研究進展神速，本章對此說明如下：
（1）學習某事而非別的事情的早期傾向沒有證據顯示，嬰兒是作為白板降臨這個世界的，只能任意記錄進入他們感官範圍的事件。在早期的生活中幼兒顯示了學習各類信息的偏愛。作為特惠領域（privileged domains）的這些知識類型集中體現在寬泛界定的範疇，特別是物質的和生物的概念、因果關係、數字和語言上（Carey and Gelman，1991）。
（2）策略和元認知在這些特惠領域之外，與所有學習者一樣，兒童必須依靠意志、靈性和毅力來促進他們的學習。原以為幼兒缺乏策略性能力和學會有目的地學習的知識（元認知），但近30年來大量的研究揭示了幼兒身上還未被認識的策略性能力和元認知能力（Brown and DeLoache，1978； DeLoache et al.，1998）。
（3）心理理論隨著兒童的成長，他們形成了一些關於學習和理解的看法，這些看法深深地影響到他們處置需要努力和意識參與的學習情境（Bereiter and Scardamalia，1989）。兒童存有各種心理和智力的看法（Dweck and Legget，1988）。實際上，並非所有的學校學習者都用完全一致的方法學習。一些理論家認為學習方法不止一種，「聰明」的途徑也非單一的。多重智力的存在（Gardner，1983）表明有多種可幫助兒童學習的方法，可揚長避短。
（4）兒童和共同體雖然兒童的大盤學習是自我激勵、自我指引的，但是其他人在促進兒童學習發展方面充當嚮導的角色。這些嚮導包括其他兒童也包括成年人（看管人、父母、教師、輔導員等）。不僅人可以允當嚮導，強大的工具和文化物品、著名的電視、書籍、影像和各種技術設備也可作為嚮導（Wright and Huston，1995）。有關合作學習的大量研究深受維果斯基的最近發展區概念和不斷普及的學習共同體概念的影響，無論是以面對面的形式或是通過電子媒介和技術的方式（參見第八和第九章）。
方法進展
隨著發展心理學領域研究方法的改進，湧現出大量針對早期學習的研究。由於人類心理的大部分知識出自於對嬰兒如何學習的研究，這表明人的心理是一個生物配置的有機體（Carey and Gelman，1991）。為了便於研究嬰兒所知道的和能夠學到的知識，研究人員需要設計出一些「提問」嬰兒的技術，他們說不出來但能領悟。因為嬰兒的體能很有限，對研究嬰兒思維方式感興趣的實驗人員不得不尋找適合嬰兒活動能力的方法。新的方法用來測量嬰兒喜歡看的（Fantz，196）和探測他們所感興趣的事件變化。這三種方法便是非營養性的吮吸、習慣和視覺期望。
非營養性吮吸是一種應用體能的方法，這種體能就連最幼小的嬰兒都具備。在一項研究中，研究人員（Kalnins and Bruner，1973）給5至12周的兒童看一部彩色的無聲電影，並發給嬰兒吮吸的橡皮奶頭，奶頭與控制放映機鏡頭的壓力開關相連接。嬰兒很快便學會了吮吸，並以既定的速度聚焦在電影上。這不僅顯示他們有能力和興趣學習如何控制自己的知覺環境，而且表明他們更喜歡看清晰而非模糊的影像。
第二種方法顯示了嬰兒對新事物的渴求。習慣範式涉及到給嬰兒呈現一個事件（刺激）——一幅圖畫、單個或連串的聲音——嬰兒對此的反映是，或看著它，對準它或做能使事件延續的事。經過一段時間之後，嬰兒停止對復現事件作出反應。也就是，他們已形成習慣了。如果呈現別的事件，他們又恢復了興趣。在一項研究中（Eimas et al.，1971），人們採用非營養性吮吸和習慣形成兩種方法來說明四個月的嬰兒的反應，他們在開始聽到音素「ba」時用力吮吸，然後慢慢地失去興趣，最後停止吮吸。但當呈現一個不同的音素「pa」時，他們又恢復吮吸。
因為嬰兒觀看他們感興趣的東西，所以研究人員通過設計視覺期望法來研究嬰兒對事件的理解。該方法採用嬰兒注視模式來確定他們是否理解視覺事件模式。例如，實驗人員設計一種模式能讓一幅圖片在屏幕的左邊回閃兩次，然後在右邊回閃三次。一旦這一轉換模式被確立，實驗人員在圖片不斷回閃的過程中觀察嬰兒的注視點。如果嬰兒在一次回閃後仍然注視屏幕的左邊，而在第二幅圖片出現之後轉向注視右邊，說明嬰兒能區別一個、兩個和三個之間的事件。採用這一方法，5個月大的嬰兒能夠把數字數到 3（Canfield and Smith，1996）。
因此，通過視力、吮吸力和好奇心，發展心理學家設計出有效研究早期嬰兒認知的方法。這些研究成果經過提煉，借助身體行動（如踢腳和手臂運動）來研究早期嬰兒的記憶發展，確定他們對物體的識別力（Rovee-Collier，1989）。
諸如此類的研究不僅表明嬰兒能主動選擇經驗，而且還能證明嬰兒有能力感知、瞭解和記憶某些東西。只有當嬰兒能夠辨別「pa」和「ba」音的細微差別時，他們對一個新語音的興趣才能恢復。人們發現非常年幼的嬰兒能夠看、聽、聞，且對渴望探究的東西情有獨鍾，這更鼓勵人們大膽提出實驗問題。對嬰兒理解物理和生物的因果關係、數字和語言問題，人們的回答非同凡響。這些研究已深刻地改變了人們對人是何時和如何開始掌握他們各自世界的複雜性的科學理解。
特惠領域的早期能力
物理概念
嬰兒是如何瞭解物理世界的？調查研究表明，嬰兒早在3至4個月時便開始擁有有用的知識。例子很多，這裡僅舉三個：他們明白物體需要支撐才不至於倒塌；靜止物體與運動物體接觸可產生移位；無生命物體需要外力作用才能運動。
先看看支撐的概念——一個物體是不能懸在空中的。在一項研究中，讓嬰兒坐在帶有平台的桌子前，觀看實驗人員用帶手套的一隻手從一個邊窗伸出來，把一個盒子放在平台的頂部（可能的事件），然後把手縮回去。接著，當實驗人員從邊窗伸出手來時，她把盒子放在平台的外邊，讓人感覺到她把手收回時（不可能的條件）盒子是懸在空中的，參見圖4.1。
圖4. 1測試嬰兒對可能和不可能物質事件的理解力。
資料來源：測試件，摘自NEEDHAM AND BAILLARGEON（1993）。
採用視覺習慣形成的方法，人們發現3個月的嬰兒目光在不可能的事件上停留較長的時間。這一反應表明嬰兒期望當一隻手把盒子放在平台上時盒子是穩固的，但當沒有平台支撐時就不可能穩固（Baillargeon et al.，Needham and Baillargeon，1993； Kolstad and Baillargeon，1994），參見圖 4. 2。
在一項對視覺固著在物體輕重不一的連貫和不連貫事件的研究中，希林和克利夫頓（Schilling and Clifton，1998）也證明了 9個月的嬰兒注視有形的不連續事件的時間要長於那些與他們期望一致的事件，參見圖4. 3。關於嬰兒對物理因果關係的理解的另一個例子是，靜止的物體在被運動物體碰撞時發生移位。調查研究顯示，2又1/2個月的嬰兒明白這一概念，儘管直到6又1/2個月他們才能把運動物體的大小與靜止物體的移動距離聯繫起來。「當看到運動物體與靜止物體碰撞事件時，嬰兒首先形成了一個由碰撞和非碰撞來決定的最初概念。有了很多經驗之後，嬰兒開始鑒別影響這一原初概念的變量。」（Baillargeon，1995：193）
在第一年的生活中，嬰兒能夠瞭解到無生命物體需要外力作用才能運動，物體自己是不會動的。例如，萊斯利（Leslie，1994 a，b）指出，4至7個月的嬰兒期望有一涉及物體移位的觸點。在一項研究中，讓嬰兒觀看一部影片，影片涉及到一隻手接觸靜態玩具，或是把它撿起來（接觸條件）和移走，或玩具一前一後移動但沒有物體接觸（無接觸條件）。應用習慣形成法，萊斯利證明嬰兒對時空斷接（spatiotemporal discontinuity）尤為敏感：他們把手看成是對無生命物體的施動者，把無接觸條件看成是反常的事件——違反因果原則。
圖4. 2習慣和物理概念的測試。
資料來源：測試事件，摘自BAILLARGEON，NEEDHAM，ANDDEVOS （1992）。
圖4. 3平均視覺固著時間。
資料來源：摘自 SCHILLING AND CLIFTON （1998）。
上述的早期理解很快便反應到兒童的自發行動中。在對他自己的孩子探究性學習的研究中，皮亞傑發現他們在12個月時便能清楚地知道，要使無生命物體聯成一體需要有觸點。例如，傑克琳（9個月）發現通過拉動放玩具的毯子（支撐），她能夠接觸到玩具。在隨後的幾周裡，她經常應用這一「圖式」（Piaget，1952：285）。一旦目睹到支撐的行為，盧西恩（12個月）馬上把圖式推廣到被單、手帕、檯布、枕頭、盒子、書籍上。當嬰兒理解了支撐的概念，這種知識便會很快遷移到各種各樣的潛在支撐物上。對於作為「獲取手段」的枴杖式東西（推的圖式）和線狀物（拉的圖式）同樣如此（Piaget，1952：295）。每一次新的習得，隨之而來的便是對自己領域的一次新的概括。
大量的實驗室研究證實並拓展皮亞傑原來的自然主義觀察，為研究4至24個月嬰兒的推拉圖式發展提供了相當詳細的描述。如上所述，萊斯利證明7個月的嬰兒對推的場面中的接觸點十分敏感。貝茨等人（Bates et al.，1980）觀察嬰兒使用不同的工具獲取玩具的能力。而布朗和斯萊特裡（Slattery）（參見Brown，1990）觀察兒童是如何從大量現有的工具中選擇正確工具的能力（如恰當的長度、硬度和推拉點）。直到24個月大，兒童才能快速選擇恰當的工具，但14個月大的兒童經過訓練也能做到這一點。在10至12個月期間，兒童第一次有效地使用工具，這些工具是有形附著的（不可中斷的接觸）而非在觸點上無附著的工具（可中斷的接觸）或觸點需要想像（無接觸）。兒童對欺詐事件表現出苦惱或驚訝——當一件工具看上去似乎是可附著的但實際上是不可能的或相反的時候尤為如此，因為這違背了他們的拉動圖式（Brown，1990）。
這些研究描繪出一個有趣的發展圖。儘管在習慣範式中兒童似乎早就（5—7個月）理解了接觸點的要求，但是在10個月時他們無法把這些知識應用於工具使用的任務上，除非在任務的物理設計上提供工具與目標的接觸：工具接觸物體；解決辦法實際地存在於環境自身。幾個月後，通過演示嬰兒能夠學會想像視覺序列中沒有出現的，但工具的拉動特徵要求要有的接觸點。他們能夠看到一支鉤子把工具接上（假如工具夠硬夠長的話）。到24個月，兒童已經可以注意到非附著工具的拉動潛能，且能夠就現有的工具按其適合性做出選擇。研究表明，幼兒在某種意義上說從很早開始便擁有必要的知識，但他們在表現形式上需要幫助，以促進他們對已掌握知識的應用。
生物因果關係
在過去的30年間，人們已掌握了大量的生物因果關係的初始概念。在此，重點強調有生命和無生命物體的差異。
對無生命與有生命的差異，嬰兒區分得很快：正如所見，他們知道無生命物體需要推拉或施以外力才能運動。6個月的嬰兒能夠區別有生命與無生命的運動，如同光的模式附著於力或人的身上（Bertemhal，1993）。斯佩克（Spelke，1990）證明了，如果兩人走得很近，然後一前一後沒有接觸地前行，7個月的嬰兒並沒有顯示出驚訝的樣子；但如果兩個像人一般大的無生命物體放在一起，然後無接觸地運動，他們會感到困惑（這在習慣形成範式中已測量過）。
幼兒展示其早期的理解，即有生命物體具有潛在的運動能力，因為他們是由「生物材料」組成的——他們遵循R ‧格爾曼（1990）所稱的「機能的內部結構原則」。相反，無生命物體遵循外部施動的原則：他們不能自我運動，必須借助外力。
例如，馬西和格爾曼（Massey and Gelman，1988）報告稱，當問及3歲和4歲的兒童像針鼴和雕像等新物體是否能夠在山坡走動時，他們能做出正確的反應。儘管針鼴看上去比雕像更不像熟悉的動物，兒童聲稱，只有有生命的物體才能在山坡上走動。同樣地，在這一年齡段的幼兒能夠對這樣的問題做出明智的回答，即動物、機器和自然界無生命物體存在著內在和外表的差別，參見圖4. 4。
圖4. 4用以研究學前兒童對運動推理的圖片。
資料來源：MASSEY AND GELMAN （1988：109）。
這只是大量研究中的一小部分結論，這些研究有助於挑戰幼兒不能夠思考科學領域中非感知性數據的論點。假如不斷堆積的證據表明小孩在忙於建構他們對物理和生物世界連貫性的解釋，那我們就需要瞭解在多大程度上早期能力在他們通向學校學習方面起著橋樑的作用。
早期的數字概念
越來越多的證據表明，人的心理具有一種默會能力，這種能力有利於人們注意和表徵視覺序列物品數目、擊鼓次序、玩具小兔的跳躍、在序列中表徵的數字價值等。例如，斯塔基等人（Starkey et al. , 1990）給6至8個月嬰兒相繼放映呈現兩個或三個物品的系列幻燈片。每次播放的圖片展示不同的家用物品，包括梳子、煙斗、檸檬、剪刀和開塞器，這些物品的顏色、形狀、大小結構和空間位置各異。一半的嬰兒觀看呈現兩個物品的系列圖片，而另一半觀看呈現三個物品的系列幻燈片。當他們感到厭煩時，他們觀看的次數降低50%（他們形成了習慣）。此時，給他們交替展示兩到三個物品。如果展出的數目同他們以前看到的數目不同，嬰兒表現出興趣並多看上一眼。展出兩個和三個物品，其共同特徵是他們具有數值，因此人們可以說嬰兒對兩樣或三樣東西已習以為常了，所以當他們看到不同數目的東西時就恢復了興趣。嬰兒本可以把精力集中於物品的感覺屬性（如形狀、姿勢、結構的複雜性等）方面，但他們並沒有這樣做。這是非常重要的線索，表明他們能夠在非常抽像的層面上處理表徵數字的信息。
其他研究人員證明嬰兒關注玩具兔子跳上跳下的次數，只要跳躍事件的數目保持在兩到四跳之間（Wynn，1996）。坎菲爾德和史密斯（Canfield and Smith，1996）報道了嬰兒在環境中對抽像數字信息的注意力，這是一個特別有趣的例子。他們發現5個月的嬰兒使用視覺期望（參見上節）來表明他們能夠區分所呈現的三個和兩個物品的圖片的差異。
年幼的嬰兒和剛學走路的小孩也能對加減算術運算的結果做出正確的反應。通過他們的驚訝和反應，幼兒能夠根據其預測告訴我們，什麼時候一個物品需要運用加減法（Wynn，1990，1992 a，b；Starkey，1992）。例如，首先讓5個月的嬰兒反覆觀看兩個物品，然後用屏風把物體遮住，再讓他們觀察實驗人員從屏風的背後添加或取出一個物體，最後移走屏風，卻發現裡面多了或少了一個物品。在多或少的條件下，嬰兒目光在數目「不正確」的物品上停留的時間較長——也就是，一個與他們初始訓練不一致的數值，一個他們沒有料到的數值：如果他們看到添加一個，他們預料裡面會是三個，而非一個，反之亦然（Wynn，1992 a，b）。
這類實驗證據隱含著這樣一個心理過程，即把添加和移走物品的效果與初始數字表徵相連的過程。學前兒童的研究也有相似的證據，表明幼兒主動參與，並應用默會的數字知識接觸和理解他們環境中新的數字數據，參見背景資料4. 2。
在數字方面，有許多有關幼兒理解一組物品的例證。研究結果顯示，甚至幼兒也能主動參與自己的數字學習和問題解決。這種能力解釋了為什麼兒童經常能對新的條件作出很好的反應的原因，如告訴「剛學數數」木偶其計算的對與錯，或發明數數的方法（Groen and Resnick，1997；Siegler and Robinsin，1982；Starkey and Gelman，1982；Sophian，1994）。
但這並不是說兒童在入學前已擁有一些數字知識，就不再需要細心學習了。早期對數字的理解有利於他們進人學校後進行數字概念學習。成功的方案是以已有的發展心理學為基礎的，如著名的驅動方案（Griffin and Case，1997）。
儘管人們使入學水平變得容易，但是當涉及到向高級數學轉化時這些早期的數字概念也可能導致問題的產生。有理數（分數）的算法並不像整數那樣，若要如此看待便會產生嚴重的問題。因此，值得注意的是許多兒童在遇到分數時也經歷過這類問題。他們相信數字越大，其表徵的量或單位也越大。
早期對語言的關注
我們提出這樣的觀點，即兒童生來便具備理解他們世界的必要手段，包括物質和生物概念。毫無疑問，嬰兒也具備學習語言的機制。他們從早期開始便形成了他們的語言環境知識，應用一些具體的機制引導語言發展。
嬰兒必須能夠區分非語言刺激和語言信息：他們把意義和語言功能歸結為詞語而非狗叫聲或電話鈴聲（Mehler and Christophe，1995）。4個月的嬰兒清楚地顯示他們更偏愛於聆聽詞語而非其他聲音（Colombo and Bimdy，1983）。他們能夠區別語言的變化。例如，當習慣英語句子之後，嬰兒能發覺不同語言的轉換（如西班牙語）；但他們不能標示不同英語話語的轉換（Bahrick and Pickens，1988），這表明他們能注意到新的西班牙話語。圖4. 5說明，在美國出生的嬰兒，2個月時對英語話語的反應速度比對法語話語的要快。年幼嬰兒學會注意口語的特徵，如語調和節奏，這能幫助他們獲得語言和意義的關鍵信息。隨著成長，他們把精力集中到與他們母語的結構相符的話語，忽視那些不相符的。
背景資料4. 2多少？
當3至5歲兒童遇到沒有預料到的物品數字變化時，他們是如何作出反應的？在進行以下對話之前，兒童已經和放在盤子裡的5只玩具老鼠玩耍了一段時間。而後把盤子和老鼠蓋上，實驗人員在打開盤子之前偷偷地取走兩隻老鼠（Gelman and Gallistel，1987:172）。以下是兒童調整老鼠數目差異的嘗試：
兒童：一定不在了。
實驗員：什麼？
兒童：其他老鼠？……
實驗員：還剩多少隻？
兒童：一隻、兩隻、三隻。
實驗員：遊戲開始時有多少隻？
兒童：一個在那兒、一個在那兒，一個在那兒、一個在那兒、一個在那兒。
實驗員：多少隻？
兒童：五隻——現在是三隻，但剛才是五隻。
實驗員：確定遊戲還需要什麼？
兒童：不太有把握。我哥塊頭大，他知道。
實驗員：你想他還需要什麼？
兒童：嗯，不知道……有些東西得回來。
實驗員：（遞給兒童一些物體，包括四隻老鼠）。
兒童：（把四隻老鼠都放在盤子上）好啦，現在有一隻、兩隻、三隻、四隻、五隻、六隻、七隻！不對……我要拿走這些（指著兩隻），還剩多少。
兒童：（拿走一隻後再數）一隻、兩隻、三隻、四隻、五隻；不對，一隻、兩隻、三隻、四隻。喔……原來是五隻的，對嗎？
實驗員：對。
兒童：我要把這只拿走（放在桌子上），再看一下現在還有多少隻。
兒童：（拿走一隻，再數）一隻、兩隻、三隻、四隻、五隻。五隻！五隻。
圖4.52個月的嬰兒對法語和英語句子的反應時間2個月的美國嬰兒在聽法語和英語句子發音方向時，其視覺掃視的初始平均潛能。
資料來源：摘自 MEHLER AND CHRISTOPHE （1995：947）。
6個月，嬰兒能區分反映直接環境的語言特性（Kuhl et al.，1992）。大約8至10個月，嬰兒不再把口語看作由單純的聲音組成，並開始表徵與語言有關的語音對立（Mehler and Christophe，1995）。例如，庫爾等人（Kuhl et al.，1992）證明，非常年幼的英國和日本嬰兒都能學會「m」和「pa」音的語音對立，但隨後只有與母語相關的語音對立得以保留而其他的對立消失了（如「la」音對立在日本嬰兒中丟失了）。這類研究表明學習環境是關鍵因素，它決定基本學習機制相同時學習的內容。
幼兒開始留意到周圍的人所講的語言。他們被人的面容吸引，尤其是常常觀看說話人的嘴唇。他們似乎期望口形與聲音之間存在某種協調。當給他們觀看人們談話的錄像時，嬰兒可能覺察到與聲音同步與不同步的口形差異。
幼兒也積極設法理解他們周圍的人所講的語言的意義。羅傑‧布朗（Loger Brown，1958）談到嬰兒與父母親所玩的初始詞語遊戲。成功的參與涉及到兒童通過注意周圍環境推測某些所指。1歲兒童的父母親報告說他們的子女理解他們對其所說的話，顯然有大量的信息兒童確實不理解（Chapman，1978）。例如，劉易斯和弗裡道分析了一名13個月兒童的理解能力，當給坐在高腳椅上的這名兒童遞一個蘋果並告訴她「吃蘋果」時，這名兒童咬了一口。當遞給在攜帶式圍欄內玩耍的這名兒童蘋果並叫她「扔掉蘋果」時，她把蘋果扔掉。劉易斯和弗裡道做這個實驗的目的是，測試這名兒童是否真的理解諸如「吃」和「扔」這些詞語。他們給坐在高腳椅上的兒童一個蘋果，然後叫她「扔掉蘋果」，這名兒童咬了一口蘋果。後來，當給坐在攜帶式圍欄內的兒童遞一個蘋果叫她吃蘋果時，她反把它扔掉。這名兒童的策略基本上是，她認為應該「做你在這一情境中通常所做的」。這一明智的策略常常是正確的。
在日常情境中，幼兒有大量的學習機會，因為他們能夠應用情境去判斷某人用不同的句子結構和詞語所表達的意思（除非由機智的實驗人員測試她，如上述的兒童能夠確定「蘋果」、「吃」和「扔」的一般意思）。同樣地，如果母親指著地毯上唯一的鬆軟物體——一件襯衫時，這名兒童便明白「取」和「襯衫」的意思。語言習得不可能在缺乏共同的社會和情境的環境中發生，因為後者提供了理解詞語和句子結構意義的信息（Chapman，1978）。兒童把意義當作語言的線索而非把語言當成意義的線索（MacNamara，1972）。父母和其他照管人在幫助兒童拓展其能力時，既考慮到情境又考慮兒童的現有能力。照管人對兒童認知發展起著特別重要的指導作用，接下來我們將進一步討論這一點。
語言發展的研究表明兒童的生理能力由環境驅動。這些生理基礎使兒童在大約3歲時便能流利地使用語言。但如果他們不是處在語言使用的環境中，他們是不可能發展這種能力的。經驗很重要，但使用技能的機會——實踐——也是不可缺少的。例如，賈內倫‧赫頓羅茨證明，他們必須不斷實踐、主動加工而不能僅依靠被動地觀看電視（Huttenlocher，引自時代週刊，1996）。
學習和元認知策略
至此，我們已回顧了一些研究，這些研究涉及到嬰兒生理上的那些令人歎為觀止的學習能力傾向。這些傾向有助於嬰兒迎接未來生活中適應性學習的複雜挑戰。為了茁壯成長，兒童還必須進行自我指導和他人指導的學習，甚至在能力領域的早期學習中也應該這樣。在這一節中，我們觀察兒童是怎樣學習沒有預設的事情，如國際象棋或國家首都。我們將討論兒童是如何通過毅力和意志具備學習一切事物的能力的。
一般認為，在需要用到細心留意、思考和策略的學習領域，幼兒先天不足。但最近的科學研究揭示了迄今為止在幼兒身上所具有的、毫無疑義的策略性能力和元認知知識。
能力、策略、知識以及元認知的重要性
學習和發展的傳統觀是，幼兒知道和能做的事情極少，但隨著年齡的增長和經驗（任何一種）的增加，他們的能力不斷加強。這一觀點認為，學習就是發展，而發展就是學習。沒有必要去假定學習的特殊形式，也沒有必要苛求學習者主動參與（參見Bijou and Baer，1961； Skinner，1950）。然而即便在特惠領域，如上所述，這種消極的觀點並不能充分說明問題。
此外，其他主要領域的研究表明，學習者是如何在非特惠領域加工信息、記憶和解決問題的。以信息加工而馳名（Simon，1972； Newell Simon，1972）的這一心理學分支很快被用來解釋兒童的學習發展。所有的人類學習者的短時記憶在記憶和解決問題方面都存在著局限性。西蒙（1972）和其他人（如Chi，1978； Siegler，1978； Klahr and Wallace，1973）認為，發展指的是克服信息加工的限制，如短時記憶能力的局限。發展心理學家的關鍵論點是，幼兒是否受記憶局限性所累，與成人相比他們是否更加無法通過對策略的明智運用或因缺乏相關知識而克服一般的局限。
關於兒童學習的一種觀點是，他們的記憶力比成人低。毫無疑問，一般說來兒童學習和記憶的能力隨年齡的增長而增加，但爭論的焦點是影響這些變化的機制。一種觀點認為，兒童的短時記憶能力或他們所擁有的心理空間容量（M—空間），隨著兒童的成熟而增加（Pascual-Leone，1988）。如果有更多的心理空間，他們能夠保存更多的信息，進行更複雜的心理運算。當前的觀點是，大孩子心理運算速度快，這使他們能夠更有效地利用有限的能力（Case，1992）。如果某人持其中一種觀點，他便會預期在跨領域學習的表現中取得相對一致的進步（Case，1992；Piaget，1970）。
第二種觀點認為兒童和成年人都具有大致相同的心理能力，但在成長的過程中，兒童習得了知識，並開展更加有效的心理活動，這些活動經常被稱作策略。現有各式各樣的增強記憶力的著名策略，如複述策略（對項目的多次複述），有利於死記硬背（Belmont and Butterfield，1971）；精加工策略（Reder and Anderson，1980），促進有意義的單位（如句子）的保存；概括策略（Brown and Day 1984），增強保持和理解。這只是許多策略中的三種。
或許促進記憶力的最普通的策略是組塊策略：把不相關的信息組成有意義的單位。組塊策略取決於對知識的組織。在一篇經典的論文中，米勒（1956）描述了人類心理加工中的一種持久性的現象，他稱之為「奇妙數字7±2」。給出一串記憶數字、相互區別的聲音（音素）或複述不相關的事實，在7個單位之間發生了關鍵性的變化。7個單位（實際上是在5至9之間，米勒因此而用了這個數目）上，人們能夠順利地完成各式各樣的任務。超過7個單位，處理就不那麼順暢了。人們已設計出對付這種記憶極限的方法，即組織信息，如把信息組合起來或把無關的成分組成可理解的字母、數字或圖片模塊。
以組塊效果著稱的記憶策略增進兒童的記憶力，也增進了成年人的記憶力。例如，在一個標準實驗裡，給4至10歲兒童呈現一長串要記憶的圖片，若靠一個個記憶遠非他們的能力所及。這一串圖片包括貓、玫瑰、火車、帽子、飛機、馬、鬱金香、船、大衣等。列出20個條目表，年齡大的兒童比年幼者記得多，但是影響記憶的因素不是年齡本身，而是兒童是否注意到，該表由四種類型成分組成（動物、植物、交通工具和衣物）。如果注意到這些類別，幼兒常常能回憶整個表中的內容。缺乏分類辨認，表現當然會差並且呈現年齡效應。在分類策略方面，幼兒比大孩子運用得少。然而，技術與知識相關而非與年齡相關。分類越複雜，要求兒童注意結構的年齡就越大。一個人必須先瞭解結構才能使用它。
不同的兒童學習觀對人們預期從兒童那裡得到的啟示各異。如果一個人相信學習的差異是由能力的不斷增強或加工的速度決定的，那麼他會期望在大多數領域的學習中有相對一致的增長。但如果一個人相信策略和知識的重要性，他會期望不同水平的學習，這取決於兒童的概念性知識和對組織學習的知識和策略的控制。例如，比較大學生和3年級學生回憶30個條目的能力，這些條目包括星期六早間電視節目的名字、兒童卡通人物等等，3年級學生組塊的內容越多，隨後回憶的條目也就越多（Linberg，1980）。同樣的，一組8至12歲學得慢的學生（slow learners），在回憶大量流行歌星姓名的任務時，表現比「正常」成年人好得多，因為他們採用了組塊策略（Brown and Lawton，1977）。背景資料2.1（參見第二章）提供了一個檢驗兒童棋類表現能力、知識和策略的顯著例子。
元認知是兒童學習的另一重要方面（參見Brown，1978；Flavell and Wellman，1977）。先前知識在決定表現力方面不但對兒童，而且對成年人來說都是至關重要的，這包括學習的知識、有關自己學習強弱的知識以及對現有學習任務的要求。元認知也包括自我調整——安排自己學習的能力：制定計劃，監控成功、如有需要修正錯誤——所有的這些對有效的、有目的的學習是必要的（Bereiter and Scardamalia，1989）。
元認知也指反思自己表現的能力。自我調節能力出現較早，而反思能力較遲出現。如果兒童對自己的學習能力缺乏洞察，幾乎不能期望他們能制定計劃或做出有效的自我調節。但元認知並非一下子以「你擁有了，你沒有擁有」的方式在童年的後期出呢現。證據顯示，與其他形式的學習一樣，元認知是逐步習得的，它有賴於知識和經驗。在未知領域，人們很難從事自我調節和反思。然而在兒童熟悉的話題上，自我調節和反思的初始形式出現得較早（Brown and DeLoache，1978）。
對學前兒童精細記憶的研究為他們早期出現的制定、安排和運用策略的能力提供了一些見解。在一個著名的例子中，讓3至4歲的兒童觀察，把一隻小玩具狗藏在三隻杯子中的一隻裡面，然後引導兒童記住狗在哪只杯子裡。在延誤期間，兒童只是被動地等待（Wellman etal.，1975）。有些兒童表現了不同的行為，這些行為與已有的記憶策略相類似，包括清晰地提取意圖（如看著目標杯點頭說是，看著非目標杯點頭說否）、提取線索（如把手放在杯子上以標示正確的杯子或把它移到顯著的位置）。這兩種策略是熟練複述活動的先兆。這些努力得到獎賞：那些主動準備以這種方法去提取的兒童，常常能夠記憶藏狗的位置。背景資料4. 3展示少許更早出現的「複述法」。
背景資料4. 3回憶大鳥的位置
在一組18至24個月大的兒童跟前，有一隻誘人的玩具一一大鳥，它被藏到兒童遊戲室的某個位置，如在枕頭後面、在長沙發上或在椅子下面。兒童被告知:「大鳥要躲藏起來，鈴響時便能找到它。」在等待取回玩具時，即使成年人讓他們參與遊戲和對話‧兒童並非消極等待。相反，他們常常插入各式各樣的活動打斷遊戲，這些活動表明他們一直都在想著記憶任務。他們在談玩具，論「大鳥」。事實上，它已被藏了起來，「大鳥躲藏起來」。藏在哪兒呢？ 「大鳥、椅子」；或是有關他們取回大鳥的計劃「找大鳥」。其他複述行為包括觀察或指出大鳥的藏身地，在它的周圍徘徊以及試圖偷偷看一眼玩具。儘管與長者的複述策略相比不成體系，而且結構不良，但是幼兒的活動具有相似的功能，使回憶的信息，藏起來的玩具和它的位置活起來（DeLoache et al.，1985a）。
這些協助記憶的意圖使人們開始關注元認知——不努力，遺忘便會發生。所涉及的策略類似於對更加成熟的策略的干預形式，如年長的學齡兒童使用的複述策略。在5至10歲間，兒童懂得了要學習就需要努力使用策略，這種理解變得越來越複雜。他們談論和反思學習能力在學校的歲月裡不斷增強（Brown et al.，1983）。通過確認兒童的這種初始理解，人們能夠在早期的學校歲月中設計學習活動，這些活動是在他們理解學習和記憶所指的基礎上建構並得以強化。
多重策略及策略選擇
兒童用以記憶、形成概念、推理和解決問題的策略隨著年齡和經驗的增長而變得越來越有效，且富有彈性，應用面更廣。但不同的策略不僅僅與年齡有關。為了說明多樣性，我們來看看一位數加法的具體案例，這一案例已經成了大量認知研究的對象。
假設3 + 5,人們最初認為學前兒童是從1加起（如，1、2、3、4、5、6、7、8），6至8歲兒童從大數字加起（「5，然後6、7、8」），而9歲以上的兒童從記憶中提取答案，因為他們知道答案（Ashcraft，1985；Resnick and Ford，1981）。然而，最近發生了一個複雜、有趣的現象（Siegler，1996）。在一個問題接一個問題的基礎上，同齡兒童常常使用大量不同的策略。這發生在很多領域，諸如算術（Cooney et al.，88；Geary and Burlingham-Dubree，1989； Goldman，et al.，1998；Siegler and Robinson，1982）、因果和科學推理（Lehrer and Schauble，1996；Kuhn，1995；Schauble，1990；Shultz，1982）、空間推理（Ohlsson，1991）、參考交際（Kahan and Richards，1986）、根據記憶回憶（Coyle and Bjorklund，1997）、閱讀和拼寫（Jorm and Share，1983）以及可能的判斷（Kuhara-Kojima and Hatano，1989）等領域。即便在接連的兩天裡給同一兒童提相同的問題，他使用的策略也不一樣（Siegler and McGilly，1989）。例如，讓5歲的兒童做加法時，他們有時從1數起，如上所述；但他們有時也會從記憶中提取答案，有時從大數目數起（Siegler，1988）。
兒童使用不同的策略並不僅僅反映人類認知風格的特殊性。有許多解釋人們瞭解和使用多重策略的理由。策略的不同在於其準確性、在於實施策略的時間、在於加工的要求以及在於策略應用的問題範圍。策略選擇涉及這些特點的權衡。兒童知道並能夠恰當地應用策略的範圍越廣，他們根據具體環境使用方法的準確性就越高。
即使幼兒也能利用不同策略優勢和應用對問題發揮最大效應的每一種策略。例如，對簡單的加法問題如4+1，一年級學生很可能直接提取答案；而對差異大的數字如2 + 9,他們有可能從大的數字算起（「9、10、11」）；對除上述之外的問題如6 + 7，他們可能從1算起（Geary，1994；Siegler，1988）。隨著兒童不斷地獲得該領域的經驗，儘管是在早期，對這些策略選擇的適應性也在增加（Lemaire and Siegler，1995）。
一旦認識到兒童瞭解多重策略，且能在它們之中進行選擇，問題便出現了 ：首先他們是如何建構這些策略的？要解答這一問題，就必須對還沒有知悉策略的個體兒童進行研究，讓他們對主題作長時間體驗（數周或數月用這種方法，研究人員能夠研究兒童是如何設計他們各種各樣的策略的（Kuhn，1995；Segler and Crowley，1991；又見DeLoache et al.，1985a）。這些被稱為「微觀遺傳學」研究，指的是對概念發展進行小範圍的研究。用這種方法，人們能夠確定一個新策略是什麼時候開始使用的，這反過來允許人們檢查已發現的經驗是什麼，是什麼東西導致了這個發現以及該發現是怎樣在最初使用後得到概括的。
這些研究產生了三個關鍵的結論：（1）發現的產生通常不是在絕境或失敗中，而是在成功表現的情境中；（2）短暫的過渡性策略通常先於持久性的方法；（3）新方法的概括通常出現得較慢，即使當兒童能夠為其有用性提供令人折服的理論說明（Karmiloff-Smith，1992； Kuhn，1995；Siegler and Crowley，1991）。兒童通常生成有用的新策略而不會生成概念瑕疵的策略。他們似乎在尋找某一領域中恰當策略所必備的概念性理解。在諸如個位數加法、多位數減法和踢噠腳遊戲中，兒童有了這樣的理解，這使他們在自發生成策略之前能夠確認新的、更先進的策略用途（Hatano and lnagaki，1996；Siegler and Crowley，1994）。
對兒童策略發展的新見解導致教學上的創新。這類創新是交互式教學（Palincsar and Brown，1984）、學習者共同體（Brown and Canpione，1994，1996；范德比爾特認知與技術小組，1994）、理想學生（Pressley et al.，1992）和啟動工程（Griffin et al.，1992），他們的一個共同特徵是認識到學生理解和使用不同策略的重要性。這些項目各異，但其目標都是為了幫助學生理解策略如何有助於他們的問題解決，每一種策略在什麼時候可能是最有用的，以及把策略遷移到新的情境。無論是年幼還是年長的兒童，無論是低收人還是中等收人家庭的兒童，教學項目收到了令人滿意的效果，這證明了所有彈性策略的發展對學習具有現實意義。
多元智力
多元策略概念能促進對兒童學習的理解，影響教學方法，對多元智力不斷產生興趣亦然。在多元智力理論中，加德納（Gardner，1983，1991）提出了七種相對獨立的智力存在：語言的、邏輯的、音樂的、空間的、身體運動的、人際關係的和自我認識的。最近，加德納（1997）提出了第八種智力「自然主義的」。前兩種智力是用於測試並被學校十分看重的智力。
多元智力的理論是作為一種心理學理論提出的，但卻引起了國內外教育工作者對教與學的濃厚興趣。以該理論為基礎的實驗教學項目一般把重點放在兩種方法上。有些教育工作者認為所有的兒童都應該發展每一種智力。以此為據，他們已設計出直接強調每一種智力的課程。其他教育工作者關注具體智力的發展，如個人智力，因為他們相信這些智力被美國教育界所忽視。但每一種方法都有其利弊。
把多元智力應用到教學中去是一項基本的教學改革運動。這項運動剛剛開始。一個有趣的發展是人們試圖修改傳統的課程：無論在歷史、科學還是在藝術上，多元智力理論為教師提供許多處理某一科目的不同方法、幾種表徵關鍵概念的模式以及學生能夠展示理解的各種途徑。
兒童的智力觀和學習觀：學習和理解的動機
像其他長者一樣，兒童對自己的心理和他人的心理，對人類是如何學習和變得「聰明」有自己的想法（參見 Wellman，1990；Wellman and Hickey，1994；Gelman，1988；Copnik，1990）。據說兒童擁有兩種主要信念類型之一：實體理論和增量理論（Dweck，1989；Dweck and Elliot，1983；Dweck and Leggett，1988）。具有實體理論的兒童相信智力是個人所固有的屬性；具有增量理論的兒童相信智力是可塑的（又見Resnick and Nelson-LeGall，1998）。持實體理論的兒童傾向於在學習情境中堅持行為表現目標：他們盡力表現出色或看上去表現出色，獲得對自己能力的正面判斷，避免評價。他們避開那些會反映其能力膚淺的挑戰。他們面對失敗極少能堅持下去。他們的目的是表現好。相反，持增量理論的兒童具有學習目標：他們相信經過不懈的努力和堅定的意志，智力是能夠改進的。他們把自己不斷增長的能力看成他們的目標。他們尋找挑戰，具有高堅持性。顯然，兒童的學習理論影響到他們如何學和如何看待學習。儘管大多數兒童可能處於兩個理論的連續體之間，在數學上是持增量理論者，而在藝術上是擁實體理論者。但動機的因素影響到他們的堅持性、學習目標、失敗感和對成功的追求。如果教師瞭解兒童上學時的信念，教師可引導兒童對自己的學習潛力作出更加健康的概括。
自我指導與他人指導的學習
兒童在特惠領域，如語言和物理因果關係領域，常常是自我指導的學習者。幼兒表現出投入專心學習情境的強烈願望，他們在沒有外部壓力和沒有反饋或獎賞的、純自足的情境中學習——有時稱為成就或能力動機（White，1959；Yarrow and Messer，1983； Dichter-Blancher et al.，1997）。兒童既是問題的解決者又是問題的生成者；他們不僅要解決別人給他們提出的問題，還要尋求和創造新的挑戰。努力解決填字遊戲的成年人與設法組合拼板玩具的幼兒有著共同之處。他們為什麼要受此麻煩？人類似乎有解決問題的需要，參見背景資料4. 4。學校的挑戰之一是要在為學生提供的學習服務中建立起學生探究、成功、理解和利用挑戰的動機。
背景資料4. 4解決問題
給18至36個月大的兒童一套茶杯玩耍（DeLoache et al.，1985b；又見Karmiloff Smith and lnhelder，1974，論兒童搭建積木）。五個塑料杯堆放在兒童前面的桌子上，告訴他「這些是給你玩的」。儘管兒童原來見過放在一起的茶杯，確實沒有必要讓他們自己去把茶杯放在一起。他們很容易把它們堆積起來，堆成一列想像中的火車，假裝用杯子喝水等。然而，兒童一開始便設法把茶杯配在一起，這一個過程通常是慢長且艱辛的。
總的說來，自發把一套茶杯配在一起時，幼兒首先著力修正他們的錯誤而沒有改變各成分之間的關係，然後對有問題的那套作局部調整，再把問題作為整體來思考和運作。這一「發展」趨勢不但在不同年齡層中觀察到，而且在同一年齡層（30個月）的兒童（給他們額外的時間來玩弄杯子）中也觀察到。
最重要的是，兒童堅持下來，不是出於他們非得這樣，或要他們這樣做，或因為他們要對失敗負責；他們堅持是因為成功和理解是憑自己本身的能力激發的。
指導兒童的學習
伴隨兒童的自然好奇心和作為自我激勵學習者的堅持性，他們在第一個4年到5年期所學的東西並非是在孤立中學習的。嬰兒的活動靠成年人與兒童的關係給予補充，這些關係鼓勵兒童不斷參與他們所生活的社會中有技能和有價值的活動。研究表明，學習是受這些社會互動的強烈影響。事實上，對濫用毒品（吸毒）的母親和嬰兒的互動研究表明，缺乏這些關鍵性的學習接觸是如何抑制3至6個月大嬰兒的學習的（Mayes et al.，1998）。
照料兒童的父母和他人為他們安排各種活動，促進他們的學習，而這是通過制定任務的難度，通過相互參與活動中模仿成熟的表現的方法來達到的。大量的觀察研究詳細說明，母親和幼兒學習間的互動。正如圖例所示，可以看到一位母親坐在一堆玩具前，膝上坐著一個一歲的兒童。她的大部時間用於打發平靜而便利的場景活動，諸如拿著一個需要三隻手才能應付的玩具，取回範圍以外的物品，清理不用的物品，讓兒童把精力集中在主要活動上，轉動玩具使其更易於把握，展現不太明顯的特性以及以這種方法來保持身體最大限度的物質支撐以及提取玩具（Schaffer，1977：73）。除了該研究說明成年人是如何設置環境來促進兒童學習之外，人們大量地研究成年人是如何指導兒童去理解對新的情境作出反應的問題，用情感暗示，考慮情境的本質、行為的非語言模式、對事件的言語和非言語理解以及區分物體和事件的言語標記（Rogoff，1990；Walden and Ogan，1988）。父母使自己的語言和行為有利於幼兒學習（Bruner，1981a，d，1983；Edwards，1987；Hoff-Ginsberg and Shatz，1982）。例如，在頭幾個月，父母的嬰兒式談話局限於一小部分有旋律的聲音輪廓，這使嬰兒能夠抽像語音原貌（Papousek et aL，1985）。父母親標示物體和類別的名稱幫助兒童理解類別的層級和學習恰當的名稱（Callanan，1985；Mervis，1984）。與照看者交流以達到日常目標是兒童早期學習語言和學習共同體中其他認知工具的基礎，參見背景資料 4. 5。
照看者最重要的角色涉及盡量幫助兒童把新情況與更為熟悉的情境建立起聯繫。在討論能力表現和遷移（見第三章）中，我們注意到適合於某一特定情境的知識不一定非得提取除非相關。出色的教師幫助所有年齡層的人在他們知識的不同方面建立聯繫。
背景資料4. 5哪個玩具？
思考一下成年人與14個月的兒童就想要用哪個玩具的問題達成理解所作的努力。成人在玩具箱中尋找玩具。當他觸及鍾塔玩具時，嬰兒驚叫 「啊！」成人回應了一聲「啊？」並把鍾塔玩具撿起來。嬰兒不斷地盯著箱子，不理睬鍾塔玩具，因此成年人給嬰兒看鍾塔玩具，再問「啊？」嬰兒指著玩具箱中的某件東西咕噥地說「啊……啊……」成年人再回到玩具箱，嬰兒驚叫「吐！」成人大聲說「啊！」然後撿起躲躲貓給嬰兒看。但嬰兒不予理睬，再次指著玩具箱中的某件東西，然後毫無耐性地揮動手臂。成年人以「啊？」聲作回應。但嬰兒指著玩具箱的一邊。他們用另一個玩具再重複一輪，嬰兒毫無耐性地揮動手臂。成年人說:「你拿給我看！」把嬰兒從高腳椅裡抱出放在他的膝上。然後成年人撿起那個玩偶匣，問「這個？」嬰兒張開小手取玩具，然後他們開始玩起來（Rogoff et al.，1984：42 - 43）。
照看者試圖按兒童所熟知的來建構，並通過為兒童的行為表現提供結構支持或搭建支架的方法來拓展他們的能力（Wood et al.，1976 ）。支架式教學涉及到幾種活動和任務，如：
使兒童對任務感興趣；
通過簡化任務方法，減少解決問題的步驟，這樣兒童便能處理加工成分，並確認達到任務所要求的時間（並確認什麼時候達到了與任務要求相符的成績）；
通過激發兒童的動機和確定活動的方向，維持兒童對目標的追求；
標示出兒童所採用的與理想的解決方法之間差異的關鍵特徵；
控制好解決問題時所遇到的挫折和風險；
展示所要從事的行為的理想模式。
支架式教學的特點是按照「有觀眾的地方，必有參與者」的格言行事的（Bruner，1983：60）。
學會閱讀和講故事
成年人支持兒童學習的重要性可通過對這一問題的思考來體現：出生時沒有語言，兒童是怎麼在頭3年便形成了大部分講故事的基本技能的呢（Engle，1995）？各式各樣的識字經驗為兒童配備了這種傑出的本領。為兒童提供「講」或「讀」故事練習，這是增進語言技能的原動力，也與早期獨立閱讀有關，參見背景資料4. 6。多年來，一些父母和學者意識到早期閱讀與個人經驗相關的小人書的重要性。最近，這一過程的功效已得到科學的證實——在實踐中得到證明（參見國家研究院，1998）。
背景資料4. 6嬰兒閱讀
讓16個月大的朱莉暫時和到訪的爺爺單獨呆在一起。希望她不要分心去想母親，他開始給她「讀」一本小人書。每一頁都有一個動物及它的「寶貝」。朱莉作為觀眾興趣很濃，直到他們看到一幅大袋鼠和它的「小袋鼠」的圖片。她立刻說「袋鼠，孩子」。她又指著一件印有袋鼠的汗衫，再說「大袋鼠」、「孩子」。爺爺重複了每一句話。由於知道她最近收到來自澳大利亞的大型填充動物玩具，他問道:「朱莉的大袋鼠呢?」朱莉非常激動地把填充動物玩具拖到爺爺跟前，指著書本說「大袋鼠、孩子」，然後指著填充玩具說「大袋鼠」，指著袋中的小袋鼠說「孩子」。在大量的笑聲和大袋鼠/孩子的常規重複中實現了交際。即使是在單字的咿呀學語階段，兒童能夠在不同的場景中 「讀」、「指」和「表徵」 （Brown，個人交流）。
在19世紀後期，C‧L‧道奇森（C. L. Dodgson，又名劉易斯‧卡羅爾）為他著名的《愛麗絲漫遊仙境》、《愛麗絲鏡中奇遇記》等書準備了兒童版。該書大部分重印了著名的坦尼爾木刻插圖。該書的作用是要刺激「閱讀」，如同當代無字小人書一樣。這是第一次作這樣的嘗試，在此，我們引述劉易斯‧卡羅爾的話（Cohen，1995：440）:
我有理由相信成百上千年齡在5—15歲的英國兒童讀過《愛麗絲漫遊仙境》，15—25歲的兒童也讀過；25—35歲的兒童也讀過……而我的目標（徒勞的？）是給0至5歲的兒童閱讀。閱讀嗎？不，不是這樣！書是被文盲、文理不通的人翻看、訴說、折角、壓皺和輕撫的。
傑出的教育家道奇森有一個教育信條，是有關如何教養「幼兒愛麗絲」的。該書的副本是針對成年人的，幾乎採用當今流行的教師用書的方法，要求成年人給書注入生命。圖片是主要的焦點。原著的大部分內容沒有具體化。例如，當看到愛麗絲和老鼠在她用眼淚注成的水池裡游泳這幅著名的坦尼爾圖片時，卡羅爾讓成人為兒童讀下面幾段（引自 Cohen，1995：441）：
先請看這幅圖畫，然後你很快便能猜出以下發生的事情。它看上去像大海，對不對？但事實上眼淚池是由愛麗絲的眼淚注成的，懂嗎！
愛麗絲跳入池中，然後老鼠也跳入，他們在一起游泳。
當她從圖片中游出來時，愛麗絲長得漂亮嗎？在深水中你只能看到她那藍色的長襪。
可是為何老鼠這樣匆忙地游離愛麗絲？哦，理由是愛麗絲開始談貓說狗，老鼠總是不喜歡談貓說狗？假如你在自己的眼淚池中游泳，假如某人開始向你談課本和藥瓶的事，你還會如此盡情游泳嗎？
卡羅爾是一名自然教師，他指導看護兒童的人完成下列任務：讓兒童把精力集中在圖片上，向兒童提問題以維持他的好奇心，讓兒童參與對話——即使兒童最初的表達有限。卡羅爾讓成年人通過識字事件引導兒童形成「細心觀察的習慣」。他機智地提出某些人與動物界的真理，打開了充滿樂趣和廢話的王國，兒童在閱讀故事中與成年人分享的王國（Cohen，1995：442）。
照看者從故事書的「閱讀」中，通過問問題去組織兒童的故事和敘述，他們能夠建構兒童的發展性陳述技能（Eisenberg, 1985；MeNamee，1980）。如果該兒童講一下便停下來或漏掉關鍵的信息，成年人可提供支撐性問題如「接著呢？」或「還有誰？」這些問題隱性地為兒童提供了環境中所需敘事結構的暗示。
例如，母親開始與她那8個月大的兒子理查德一起閱讀（Ninio and Bruner，1978）。最初，母親完成所有的「閱讀」，與此同時她還要教理查德小人書閱讀的形式對話。起初，她似乎對嬰兒發出的任何聲音都感到滿意，但當他能夠發出實際單詞時，她提出了更多的要求，為獲得一個標記而質問:「那是什麼？」母親似乎增加了她的期望水平，先哄孩子用聲音替代非聲音符號，然後用完整的詞代替咿呀學語聲。起初，由母親來完成所有的標記，因為她認為孩子辦不到。後來，母親只標示那些孩子不能自己標示的。因此，標記的責任從母親身上遷移到孩子身上，以適應他不斷增長的知識量，由母親仔細監控。在學習的進程中，母親不斷地更新那些孩子先前已經理解的詞彙表，嘗試與他那不斷增長的知識基礎保持一致。
中產階級1歲半和3歲的兒童常常能自動提供標記。一組兒童完成標示諸如，「這是一匹馬兒」或詢問母親有關信息「這是什麼？」（DeLoache，1984）。3歲時，母親所教的遠非標記了，她們談論圖中物體的關係，把它們與兒童的經驗相連，並詢問兒童的外部經驗。例如，「對啦，那是蜂房。你知道蜜蜂能產什麼嗎？它們能產蜂蜜。它們從花那兒吸取花蜜，然後煉成蜂蜜，再把蜂蜜存在蜂房裡」。母親運用情境和材料為兒童提供大量的背景信息。他們不斷地精心加工和質疑信息，這些是增進理解的活動，隨後在「真實」的閱讀任務中運用。
在這些閱讀活動中，母親試圖起到心理學家稱之為兒童最近發展區的作用——延伸至兒童通過幫助能達到的水平（參見背景資料4. 1）。隨著兒童的進步，母親對他所要求的合作水平也隨之提高。母親如此系統地建構他們的合作經驗，這使得兒童被吸引到對合作工作承擔越來越多的責任方面。這樣做，她不僅為兒童提供了出色的學習環境，而且還建構促進理解的適合活動模式。因此，關鍵的規章限制活動更清楚明瞭。
講故事是一種組織自己經歷和組織聽來的經驗的強有力的方法，它提供瞭解讀課文敘述能力的渠道。3歲或4歲兒童開始學講故事，他們可以講各種各樣的故事，包括自傳體事件、複述小說、回憶聽過的故事。兒童的日常經驗有助於講故事。兒童喜歡談論和學習熟悉的活動、腳本、圖案、「睡覺」或「上麥當勞餐館」的腳本（Nelson，1986；Mandler，1996）。兒童喜歡聆聽和複述個人經驗。這些回憶是通向成熟敘述的階梯。隨著年齡增長，兒童的參與程度增加了，他們給故事添枝加葉，承擔比作者更大的職責。到了 3歲，在家一起講故事是常有的事，兒童能夠擔當建構個人敘述的主角。
回憶也能引起兒童心煩意亂的體驗，這些敘述起到「冷卻器」的作用（Bruner，1972），疏遠這種經驗，鞏固家庭的安全港灣以及其他支撐性環境。早期對經驗分享的興趣、一起閱讀小人書和講故事一般對學前和低年級的文字理解具有明顯的意義。事實上，夏威夷的KEEP（Au，1981；An and Jordan，1981）計劃和美國市區的交互式教學計劃（Palinscar and Brown，1984）是繼自然接觸之後的兩種明示教學模式，他們試圖建構和使風格模式化。為支撐孩子數學學習，由父母建構的關係式和支架式教學經證明是一項成功的干預，並已在學校的情境中得到倣傚。
交際中的文化差異
成年人和兒童的交際存在著巨大的文化差異，每個文化群體內也存在著個人交際風格上的巨大差異。所有的文化差異為兒童的發展提供了強有力的支持。然而，有些差異可能比另一些更能促進具體類型知識和交際風格的培養，這些風格在典型的美國學校環境中是可以預見的。對教育工作者和父母來說，認真思考這些差異是十分重要的。
交談、觀察或旁聽
在某些群體中，兒童極少與成年人進行直接的交談，而是與他們一起參加成年人活動。在這些情境中，兒童的學習是通過觀察成年人以及活動情境中成年人所提供的線索和支持來實現的。這些活動與在其他群體中常見的模式形成鮮明的對照。在那裡，成年人通過與活動情境無關的直白文本，直接指導幼兒的語言和其他技能（Ochs and Schieffelin，1984；Rogoff，1990；Rogoff et al.，1993）。
例如，普韋布洛印第安兒童有機會參與成年人生活的許多方面，他們能夠自由選擇如何參與以及參與到哪些人中去（John-Steiner，1984）。他們報告說，在學習過程中他們充當作為共同體中經驗豐富的成員的「學徒」角色（Suina and Smolkin，1994）。在涉及到學習過程的情境中，他們運用到觀察和言語解釋。
在路易斯安娜的一個非洲裔美國人社群中，那是一個期望兒童「被看到而不是被聽到」的地方，語言學習是靠旁聽來的。他們在社群生活中默默吸收，參與日常商業活動，無意中聆聽成年人談話，所有的這些對兒童語言發展的影響是不可低估的（Ward，1971：37）。「沒有什麼能逃得過兒童的耳朵。除了週六晚會之外，在社群中他們無處不在。」年紀大一點的兒童學習社交和智力技能：「字母表、顏色、數字、押韻、文字遊戲、鋼筆和鉛筆遊戲是從年長兒童那裡學到的。任何兒童，即便是剛出世的，都離不開這樣的教導，因為同齡或大過他們的堂（表）兄妹、姑嬸、叔伯等比比皆是。」（Ward，1971：25）
在這個社群中，孩子並非成年人的對話夥伴。如果兒童有重要的話要說，父母會認真聽的。而當父母對他講話時，兒童最好也認真聽。至於對話，那是成年人對成年人的談話。年長兒童和成年人之間的問題涉及到直接求取信息，而並非因對話的緣故或因父母親要訓練兒童他們自己已知的話題。母親對孩子所說的話不是以對話的形式出現的，而是細心規範的、能在社群中準確使用的、可運作的語言模式（Ward，1971）。
學校教育和提問的作用
民族學的詳細調查研究顯示，在成年人與兒童如何進行言語交往中存在著明顯的差別。由於在教室中廣泛使用提問形式，特別重要的差異是如何對待提問和回答。一項經典的研究，比較了中產階級白人教師在自己家中的提問行為和勞動階級非洲裔美國學生的家庭提問，研究表明差異是巨大的（Heath，1981，1983）。中產階級母親的提問幾乎是從嬰兒出世和在兒童能做出回答之前開始。例如，一名母親提問她8周大的嬰兒：「你想要玩具熊嗎？」並代替嬰兒回答：「是的，你想（要）你的熊。」（參見以上背景資料4. 6）這些活動為真提問和假提問之間提供舞台，而這些互動發揮不同的社會功能。處於這些交往模式中的兒童似乎要提供答案，且很樂於提供他們完全知道成年人已擁有的信息。
這些「已知答案」的問題，即提問人擁有所要求的信息，經常發生在課堂的對話中（Meham，1979）。教師習慣讓學生回答那些能展示所學習知識的問題，而不是提供教師不知道的信息。同樣地，在中產階級的家裡，已知答案的問題占主導地位。例如，在48小時的時間內，27個月大的米西所說的話幾乎有一半（215句中的48%）是由問題組成的；在這些問題中幾乎有一半（46%）是已知答案的問題（Heath，1981，1983）。
總的來說，提問在非洲裔美國兒童的家庭社交模式中起不到中心的作用，特別是已知答案的提問方式明顯缺失（Heath，1981，1983）。言語交往具有不同的功能，而它們是鑲嵌在不同的交流和人際情境中的。一般提問形成是由類推故事和責問開始的；這些形式極少出現在白人的家庭裡。例如，一般讓非洲裔美國兒童通過回答相似的比較類問題，參與隱喻的複雜運用。很有可能問兒童「那像什麼？」或「他的舉止像誰？」而非「那是什麼？」的問題。這類問題反映非洲裔美國成年人的假設：學前兒童善於注意事物的相似性。這些設想是以言語形式而非提問形式出現的，經常運用到明喻和隱喻。成年人常被問及和評價隱喻性思維和由講故事的問題引發的敘述性文章：一個參與者表示願意用問題的形式來講故事：「你昨天看到麥基的狗嗎？」對這一詢問的恰當回答不是「是」或「否」，而是另一個問題「不對，昨天麥基的狗怎樣了？」作為敘述的起點。成年人和年長的學前兒童完全熟悉這些提問方式，且對此情有獨鍾。
這些例子強調勞動階層黑人社群和中產階級白人社群提問行為的形式與功能之間的體系差異。沒有一種方法是有缺陷的，但在低年級課堂占主導地位的活動與中產階級的家庭的提問形式更為一致，而與勞動階層的家庭提問方式差異很大。
當中產階級教師用熟悉的提問程式訓練學生時，毫無疑問中產階級出身的學生因具有與教師相同的背景，能成功地完成回答任務，而勞動階層出身的非洲裔美國兒童卻常常感到困惑（Heath，1981，1983）。此外，教師有時也會因在黑人學生身上缺乏他們認為負責任的回答行為而迷惑不解。他們評論道（Heath，1981：108）：
他們似乎連最簡單的問題都不能回答。
我幾乎肯定他們中的一些人有聽力障礙,似乎他們聽不到我問的問題。我得到的是毫無表情的凝視。如果我的陳述或所講的故事他們感興趣的，他們總能聽懂我的話。
最簡單的問題是他們不能在堂上回答問題。然而，在運動場上，他們能解釋比賽的規則等等。他們並不像在教室裡那麼笨。
我有時覺得，當我看著他們提問時，我是在盯著一堵無法穿過的牆。
然而，隨著教師對兒童所熟悉的隱喻和對所敘述問題程序的深入瞭解，他們能夠不斷地介紹陌生的已知答案常規。這是一個「雙行道，從學校到社區和從社區到學校」的例子（Heath，1981：125），如果向正規學校教育過渡給不同種族群的人傷害少些的話，這樣做是需要的。不僅要通過設計干預來幫助具有少數民族文化背景的父母為孩子人學做準備，而且學校本身對文化差異問題要具有敏感性。答案不是全部集中在改變兒童或改變學校上，而是要鼓勵雙方保持適當的彈性。
小結
「發展」的概念是理解兒童思維變化的關鍵所在，如語言、因果推理、初級數學概念發展等。
幼兒主動瞭解他們的世界。在某些特定領域，如生物和物理的因果關係、數字和語言領域，他們具有接受快和學得易的傾向。這些傾向支撐著早期學習以及使學習成為可能，並為早期教育中能力的培養鋪平道路。然而，即便是在這些領域，兒童還有大量的東西要學習。
兒童早期對知覺和物質世界的理解是始於跳躍式的學習過程，它使學習成為可能，但人們必須注意到早期知識會妨礙後期的學習方法。例如，像處理整數那樣處理有理數的兒童在隨後會遇到麻煩。意識到這些路障有助於教師預測學生的困難所在。
儘管兒童適合某些領域的學習，但是他們實際上憑意志和毅力能學習一切。讓他們學習非特惠領域時，他們需要開發專心學習的策略。為了發展策略性學習能力，兒童需要瞭解學習意味著什麼，作為學習者他們是誰以及如何計劃、監控、修正和反思他們的學習和他人的學習。兒童缺乏知識和經驗，但不缺乏推理能力。儘管幼兒沒有經驗，但是他們善於用已有的知識進行推理。
兒童既是問題的解決者又是問題的生成者：兒童試圖解決呈現給他們的問題，他們也在尋找新的挑戰。他們不但要面對失敗，而且通過對先前成功的建構，精心推敲以及改進自己的問題解決策略。他們持之以恆，因為成功及理解是自我激發的。
成年人幫助兒童建立起新情境與熟悉情境之間的聯繫。他們通過引導兒童的注意力、使他們的經驗結構化、支持他們的學習意圖以及規定信息的複雜程度和難度來維持兒童的好奇心和堅持性。
因此，兒童所展示的能力是由環境經驗和關心他們的個體塑造的。照管人提供支持，如把兒童的注意力引導到事件的關鍵方面，評說需要注意的特徵以及用其他很多方法提供信息的結構。對學習和理解信息來說，結構是關鍵。學習和發展並非並駕齊驅的兩個過程，早期的生理基礎使人們能夠進行某些類型的相互接觸，通過源自照看者以及各種各樣的環境和社會支持，兒童的學習經驗得以擴展。兒童的生理和生態環境促進和規範兒童的學習，而學習又促進發展。