學會雙腿站立是嬰幼兒發育過程中的里程碑之一。對於父母來說，學走路這個簡單動作，與我們寄予孩子的所有希望以及對孩子未來的設想密切相關。我們渴望孩子發育正常，身體健康，一帆風順。看著孩子在地上爬來爬去，努力直起身子，我們就會急於把孩子的發育與規定的進度標準進行比較。我們非常在意她是否在適當的時間裡學會了坐立、她的爬行方式是否正確。如果我們的女兒落後於生長發育與規定的的標準時間，我們就會擔心她是否患有嚴重的疾病，或者擔心她今後的生活可能受到發育緩慢的拖累。
我朋友的兒子最近開始學習爬行，可他的爬行方式似乎很不尋常：他側身躺著，用手扶地，拖著身體向前爬行，而他的臀部和腿部保持不動，順著地面滑行，活像一條小人魚。我的朋友立刻帶著兒子去看醫生，擔心這種異常行為預示著兒子的雙腿——或者，但願不是，他的大腦——發育不正常。我們可能會笑話這位朋友反應過度，但是與此同時，所有父母都非常理解他的心情。許多人，不只是我的朋友，會本能地認為異於常規的行為意味著哪裡出了問題。
我們已經認識到平均主義的思維是如何愚弄我們的，讓我們相信存在著「正常的」大腦、「正常的」身體和「正常的」個性。它還騙我們相信正確途徑的存在，相信人們應該遵循一種正確的方式來成長、學習或實現目標，不管這個目標就像學走路這麼簡單，還是像成為化學家這樣具有挑戰性。所以，平均主義造成的第三種心理障礙就是：規範化思維（normative thinking）。
規範化思維的核心假設是，正確途徑是指普通人遵循的途徑，至少是我們希望效仿的群體裡的普通人所遵循的途徑，比如成功的校友或專業人士的發展途徑。這就像我們信賴無數兒科醫生和科學家的話，相信幼兒走路、說話、閱讀等行為的發育都是依照標準時間進行的。[1]
我們之所以相信正確途徑的存在，在很大程度上要歸因於弗雷德裡克·泰勒、愛德華·桑代克以及他們的信徒。泰勒為等級制度內的職業發展標準軌跡奠定了理論基礎：普通人從當見習經理開始，接著晉陞為經理，然後是科室負責人、部門副主任等。泰勒的管理理念以及他所堅信的工業生產的「正確方式」，間接確定了工作日和工作周的長度。這個概念最初設計的目的是為了最大限度地提高工廠的生產效率，如今卻像一根隱形的標桿，規範著我們的個人生活和職業生活的各個方面。[2]
泰勒創建了標準化的工廠時間，也啟發了桑代克和泰勒主義教育者。他們為我們的教育系統開發並推行了不容改變的教育路徑。[3] 我們的學校仍然遵循著他們在一個世紀以前制定的作息時間。這個作息時間非常僵化，它要求學生在固定的學期、固定的上課日和固定的課堂時間裡，完成一系列同樣不容改變的「核心」課程學習，從而確保所有（正常）的高中畢業生都處在相同的年齡，擁有大致相同的知識。
當你走完了正常的教育路徑和正常的職業路徑，你會最終擁有正常的生活途徑。如果你想成為工程師，你就必須先讀12年書，然後完成4年大學學業，接著從初級工程師開始，然後，如果順利的話，晉陞成為高級工程師、項目經理、部門負責人以及工程副總裁。在我自己的學術生涯裡，同樣走過了正常途徑：中學、大學、研究生、博士後、助理教授、副教授、教授、系主任。
我們都認為人能夠通過正常途逕取得成就。這個共同的想法促使我們把自己的生活與生命的平均標準進程相比較。達到發育里程碑（如爬行）或完成職業目標（如經營自己的代理生意）所需的正常時間，就像一個永不消失的秒錶，深深地扎根於我們的頭腦之中。如果我們的孩子開始爬行的時間比正常時間晚，或者我們的同學提早當上了營銷總監，那麼，我們常常會覺得自己（和我們的孩子）落後於人了。
如果我們希望克服規範化思維這種心理障礙，第一步就是看清人類發展道路的真實樣子。
途徑原則
行走是非常普通、非常人類化的行為。人們認為這一行為肯定遵循著一套固定的發展步驟——一個正常途徑，這似乎是不言而喻的。近60年來，主要科研人員和醫療機構一致認為，孩子學會爬行、站立和行走，均遵照了某個正常的發育時間表。這些權威人士根據大量的兒童行為樣本，計算出了兒童發育歷程中的一系列標誌性行為出現的平均年齡，認為這就是「典型」的孩子發展應該遵循的順序。[4] 他們提出假設，認為肯定有正常的行走發育途徑。該假設似乎很直觀，也很明顯，因此幾乎從未有人對此提出過質疑。但是，有一位科學家提出了質疑，她的名字叫卡倫·阿道夫（Karen Adolph）[5] 。
阿道夫的導師埃瑟·泰倫就是解決了踏步反射之謎的那位科學家。從她那裡，阿道夫學到了注重個體的重要性。阿道夫從相同的視角開創性地研究嬰兒發育，其中包括爬行。在一項研究中，她和同事們跟蹤記錄了28個嬰兒從爬行之前到學會走路的發展情況，使用「先分析，後集合」的方法來研究數據。阿道夫發現，根本就不存在正常的發育途徑；相反，她發現，這些嬰兒所遵循的發育途徑至少有25種，每個嬰兒都有自己獨特的運動模式，而且所有人最終都學會了走路。[6]
正常途徑意味著孩子應該按照一定的發展順序，經歷一定的發展階段（如翻身趴著、手腿並用等）。然而，阿道夫發現，有些嬰兒同時做出了多個階段的動作，或在不同階段之間進步或退步，或者乾脆完全跳過一些階段。[7] 例如，長期以來，人們一直認為「腹部爬行」是從爬行到行走過程中的一個重要階段，然而阿道夫在研究中發現，幾乎一半的嬰兒從未進行過「腹部爬行」。[8]
當第一次得知阿道夫的研究時，我想起了自己的兒子，他在學會爬行之前就開始走路了。那時，一股非理性的驕傲感油然而生——看！我的兒子將來一定會成為奧運會體操運動員！隨後，這種驕傲感突然變成了嚴重的擔憂，因為兩個月後，他「倒退」回了爬行階段。然而，阿道夫的研究表明，人的生物性不會迫使我們遵循某個預定的計劃。她向我解釋說：「每個寶寶都會用自己獨特的方式解決運動問題。」[9]
更具刺激性的是，似乎不僅學會爬行有許多方法，爬行本身也可能並不是學會走路的普遍途徑和必要步驟。有觀點認為，爬行是行走之前必不可少的階段，這種觀點本身就是一種文化產品，是把一類極不尋常的兒童——西方工業化社會裡的孩子——的行為樣本進行平均的結果。
2004年，人類學家戴維·特雷瑟（David Tracer）在研究巴布亞新幾內亞原始部落阿烏（Au tribe）時，發現了一個令人震驚的奇怪現象：即使他觀察阿烏部落已20餘年，但他從來沒有見過哪一個阿烏嬰兒會爬行，[10] 一個也沒有。然而，他們會經歷一個被特雷瑟稱之為「坐行」的階段（scoot phase）——他們保持上半身直立，挪動屁股沿地面前行。特雷瑟想知道，為什麼他們的動作發展模式，與西方科學所描述的正常途徑存在如此大的差異呢？[11]
他決定進行深入調查，並跟蹤研究了113名從出生至30月齡的嬰兒，記錄下他們與照看他們的人之間的日常互動，並用嬰兒動作發展的標準化測試來進行評估。他發現，阿烏人與西方那些照看嬰兒的人在照顧嬰兒方面存在根本性的差異。阿烏嬰兒在近75%的時間裡都是被直立抱著的，只有在極少數情況下，嬰兒會接觸地面，而且他們的照看人也不允許他們面朝下俯臥。限制俯臥的理由非常有道理：阿烏人知道，如果孩子與地面接觸太多，他們很可能會染上致命性疾病或感染上寄生蟲。[12]
在西方世界裡，我們想當然地認為家裡地板上的危險病菌相對較少，所以從不懷疑爬行是重要的運動發展階段。這個現象鏗鏘有力地提醒我們，很多時候，我們把行為的平均模式理解為證明某種行為是天生而普遍的證據。而事實上，這些模式也許完全受社會習俗的影響，很可能某些途徑從一開始就被限制了。
當然，這並不是說不存在反常的途徑：異常發育及兒童死亡事件頻繁發生。有時，孩子們確實會出現醫學問題，妨礙他們的正常運動，需要加以干預。但這些醫學問題，例如行走本身是非常個體化的，要理解這些問題不能僅通過簡單地比較嬰兒個體發育與平均發育標準之間的差別。相信單一正常途徑的規範化思維，不僅在兒童發育方面，而且在很多領域裡都欺騙了科學家。
就拿結腸癌作為例子吧，這是世界上最常見的致命癌症之一。[13] 幾十年來，人們一直認為結腸癌的形成和發展遵循著「標準途徑」，即從特定基因的突變開始演變，導致了一系列固定的生物分子結果。[14] 科學家們是如何得出這個標準途徑的呢？是集合大量不同的結腸癌患者的病情並進行平均而得出的。
結腸癌的「標準發展路徑」這個概念一直是科學家們的共識，直到研究人員運用更強大的方法分析了更多數據之後，他們才開始注意到患者個體，而不是患者的平均現象。讓人吃驚的是，他們發現，該標準途徑只佔結腸癌實際病例的7％。相反，研究人員發現了多種形式的結腸癌，每一種形式都有自己獨特的發展途徑。以往的科學家認為結腸癌的發展肯定遵循的是標準途徑，因而其他不同的發展途徑就被掩蓋了。[15] 這種認識給研究和治療結腸癌帶來了重大突破，包括對該疾病的早期識別、針對特定的結腸癌類別開發更有效的藥物等。[16]
規範化思維也滲透進了心理健康學。很長一段時間，治療抑鬱症的臨床醫生認為，所有進行認知治療的患者（心理治療的一種常見形式），他們的恢復過程都遵循標準途徑。該途徑是通過收集許多患者的康復經歷，並進行平均計算而得出的。根據標準途徑，患者的症狀在最初的時候會快速減輕，隨後病情會緩慢改善直至康復。[17] 該標準途徑在臨床上得到了廣泛運用，成為治療患者的進展基準。然而，在2013年，一個專注於研究個體康復結果而不是平均結果的研究小組發現，只有30%的患者的康復途徑符合標準途徑。他們還發現了另外兩種康復途徑：一種是患者呈線形緩慢康復；另一種是患者的症狀會一次性迅速減輕，但在那之後，恢復的程度就很少了。事實證明，沒有什麼最佳方式或者「正常的」平均康復途徑。[18]
事實上，任何類型的人類發展，包括身體、心理、道德或職業發展，都沒有單一、正常的途徑，這就是個性的第三個原則：途徑原則。這一原則提出了兩個重要主張：第一，在我們生活的所有方面以及對於任何既定目標來說，都可以通過許多不同的有效方法來達到相同的目的；第二，最適合你的那種途逕取決於你自己的個性。
第一點源於複雜的數學系統裡的一個強大概念，即等效性。[19] 根據等效性原則，在所有根據時間變化而變化的多維度系統中，比如人與世界的交互關係，可通過多種方式從A點到達B點。第二點源於個體科學，因為根據鋸齒原則和情境原則可知，個體的發展過程自然有所不同，他們達到某種結果的順序也有所不同。[20] 這樣就很容易理解，為什麼我們應該找出如何利用途徑原則為個人以及整個社會服務的方法了。
卓越的步伐
如果您認為實現自己的目標只有一條路可以走，那麼評估你進步的方式就只能是把你抵達每個關鍵發展節點的速度與標準速度進行比較，看看你到底是快是慢。因此，個人成長、學習和發展的步伐也被賦予了深刻的意義，我們把更快與更好等同起來。諸如「神童」或「學得快」這樣的用語，反映了我們所持有的文化信念，即更快意味著更聰明。如果兩個學生在同一測試裡獲得的成績相同，但一名學生只用了一半的時間來完成它，那麼我們就會猜想，做得更快的學生更有才能。如果一名學生需要額外的時間來完成某項任務或某次測試，那麼我們就會推測，他不是特別聰明。
把更快等同於更聰明的這種假設，最初是由愛德華·桑代克引入教育體系的。他認為，學生學習知識的速度與他們掌握知識的能力相關，而這又與學術和職業成就息息相關。或者用他的話說，「學得快的人就是學習好的人」。[21] 他對所謂的相關性是這樣解釋的：大腦形成關聯的能力因人而異，這種區別造成了學習能力的差異性。[22]
桑代克建議，以學生平均完成一項任務所需時間為基礎，規範課堂、作業和測試的時間，並以此來高效地對學生進行排名。由於他將速度更快等同於更聰明，因此他一方面推測，在給定的平均時間裡，聰明的學生會表現得很好。另一方面，他推測，不管你給愚笨的學生多少時間，他們都不會有更好的表現，因此，給他們的時間沒有必要多於平均時間，尤其是這樣做還會拖了聰明學生的後腿。[23] 即使在今天，我們仍不願給予學生更多的時間來完成測試或作業，認為這樣做有點不公平，並且認為如果他們在給定的時間裡完成不了任務，那麼他們就應該受到相應的懲罰，例如成績排名靠後等。[24]
但是，如果桑代克錯了呢？如果學習速度和學習能力並無關係，那麼這就意味著我們建立的這個教育系統極不公平。在這個教育系統裡，碰巧學得快的學生大受歡迎，而同樣聰明但學習慢的學生卻會受到懲罰。如果我們知道學習速度和學習能力並沒有關聯，我希望我們能根據學生學習新知識、完成作業和測試的實際需求，盡量為他們提供更多的時間。我們會根據學習成果，而不是學習速度來評價學生；我們不應根據學生在固定時間內必須完成的利益攸關的測試而對其進行排名。
在我們的社會裡，教育機會的基本性質取決於一個問題，即學習速度和學習能力之間是如何關聯的。而事實證明，30年前我們就已經知道這個問題的答案了。這得歸功於20世紀最著名的教育學者之一——本傑明·布盧姆（Benjamin Bloom）所做的一項開拓性的研究。[25]
20世紀70年代末80年代初，美國的學者和政客展開了一場辯論，討論學校能否真的縮小成績差別，或者是否存在處於學校控制之外的因素，如貧困。那時，布盧姆是芝加哥大學的教授，他相信學校的重要性。他認為，許多學生在學校學習吃力的原因，與其學習能力的差異無關，而與教育過程中人為制定的限制因素大有關係，尤其是固定速度的群體教學。課程設計者決定了全班學生應該以什麼樣的速度來學習知識。[26] 布盧姆認為，如果去掉這些限制因素，學生的表現就會有所改善。為了檢驗這一假設，他設計了一系列實驗來檢測：如果讓學生按自己的節奏學習，效果會怎麼樣。
布盧姆和他的同事將學生隨機分成兩個組。[27] 老師教給所有學生同一個沒有學過的科目，如概率論。第一組為「固定速度組」，老師以傳統的方式授課，即在固定的時間在教室裡授課；第二組為「自主速度組」，老師授課內容和時間總量不變，但是為學生安排了一位輔導老師，輔導老師允許他們按照自己的速度學習，有時快些，有時慢些，學生可以根據自己的需要，花更多或更少的時間來學習每一個新概念。[28]
布盧姆比較了兩組學生的表現，結果令人非常震驚。如果你相信學得快就等於更聰明，那麼傳統課堂上學生的表現與預期完全一致。在課程結束時，大約20%的學生達到了掌握知識的水平（布盧姆把期末考試成績在85分及以上的學生算作「掌握知識」的水平），差不多同樣比例的學生表現很差，而大部分學生的得分處於中等水平。相比之下，「自主速度組」有90％以上的學生達到了掌握知識的水平。[29]
布盧姆的實驗表明，若學生在學習速度上能有一些彈性時間，那麼絕大多數學生最終都會表現得非常好。布盧姆的數據還顯示，學生個性化的學習速度完全取決於學習的內容。比如，一名學生可能輕輕鬆鬆地就學會了分數，卻在小數部分感到吃力；而另一名學生可能很快就學會了小數，卻需要花費較長時間來學習分數。因此，根本就沒有學得快或是學得慢這回事。實際上，在布盧姆的開創性研究之前幾十年，這兩種見解——學習速度不等於學習能力，以及不存在普遍學得快或學得慢的情況——就已經得到了認可。而且，這類研究已在不同的學生身上、使用不同的教學內容，重複進行了很多次，而且通常研究結果也極為相似。[30] 將學習速度與學習能力等同起來，這種觀點毫無疑問是錯誤的。
當然，要求學生以固定速度學習的論斷，會人為地削弱許多學生學習並取得成功的能力——從邏輯上講，這是很明顯，也是很可怕的。一個人能掌握的知識，大多數人也都有能力掌握，只要允許他們調整自己的節奏。然而，我們的教育體系架構根本就不能夠適應這種特點，因此它挖掘不出所有學生的潛能，培養不了所有學生的才能。
當然，認識到問題是一回事，完全解決問題又是另外一回事。20世紀80年代，在布盧姆做這項研究的同時也不得不承認，若將固定速度的標準化教學系統轉變為靈活速度的系統，將太過複雜且費用高昂。[31] 然而，20世紀80年代已然過去，如今，經濟實惠的新技術已經能夠讓自主式學習成為現實。
可汗學院（Khan Academy）是一個非營利性教育組織，用其網站上的話說，它「能為任何地方的任何人免費提供世界一流的教育」。[32] 如今，可汗學院在全球擁有過千萬用戶，它提供的網上學習模塊涉及範圍非常廣，涵蓋了從古代歷史到宏觀經濟學等所有人們能想像到的學科。[33] 或許可汗學習模塊最吸引人的地方（除了免費之外）是完全自主的學習：軟件根據每一個學生的學習速度進行調整，只有當學生掌握了當前的知識之後，才能繼續學習新知識。[34]
由於可汗學院記錄了每個學生的學習進度，因此它可以跟蹤每一個使用模塊的學生的學習途徑。跟蹤數據證實了布盧姆在30年前首次發現的現象：每個學生都會根據他或她自己高度個性化的步伐，遵循著一條獨特的學習途徑。數據還證實，所有學生的學習途徑都不同：有些知識我們學得很快，而有些知識我們卻學得很慢，即使對於同一課程也是如此。[35]
很多人都看過薩爾曼·可汗（可汗學院的創始人）在2011年做的TED演講。他在演講中談到了速度和學習之間的關係：「在傳統模式中，如果您在固定的時間段後，對學生表現做出了快照般的評估，你會說，哦，這些孩子有天賦，那些孩子學得慢。也許我們應該用不同的方法來追蹤他們的學習，也許我們應該把他們分在不同的班級裡。但是，當你讓所有學生都按照他們自己的速度學習……那些你在六個星期之前認為學得慢的孩子，現在你可能會認為他們很有天賦。我們一遍又一遍地觀察到了這個現象。這會促使你認真思考，許多人被貼上的那些標籤，在多大程度上，其實只是因為時間上的巧合呢。」[36]
只要孩子能解二次方程式，我們為什麼要在意，他到底花了兩個星期還是四個星期才學會的呢？如果牙科專業學生能夠完美地進行牙根管治療，我們為什麼要在意他花了一年還是兩年來學習呢？如今，生活中已有許多領域，我們並不特別在意某人需要多長時間才能學會某項技能，我們只關心他們是否已經掌握了該技能。比如開車，駕照不會記錄你在筆試時失敗了多少次，也不會記錄你最終獲得駕照的年齡，只要你通過了駕駛考試，你就可以開車。另一個大家熟悉的例子就是律師資格考試：能否獲取許可證從事法律業務，並不取決於你花了多長時間才通過考試，只要通過就行了。
如果每個學生的學習速度不同，如果每個學生都在不同時間、以不同的速度學習不同的知識，那麼，我們期待每個學生以固定的速度學習，這種想法就大錯特錯了。想想看：你是真的不擅長數學或自然科學，還是因為課堂進度沒有契合你的學習速度？
發展之網
不難相信，每個人的發展速度都是不一致的；甚至不難相信，每個人在不同領域裡的每一次進步速度都有所不同。讓人更難以接受的是途徑原則的第二個主張：人類發展沒有通用的固定順序，所有人的成長、學習以及實現目標，都沒有固定的發展階段。20世紀初，規範化發展階段的觀點之所以得到了大眾的認可，是因為美國心理學家和兒科醫生阿諾德·格塞爾（Arnold Gesell）做了一項開創性的嬰幼兒研究。[37]
格塞爾認為，人類在進化過程中，生物性狀的成熟度決定了大腦按照一定的發展順序逐漸展開，因此，必須在學習並適應了世間的特定事物之後，心智才能繼續發展到更高級的階段。每一個新階段都是下一個階段的重要基礎。[38] 格塞爾率先追蹤了大量嬰兒的發育過程，並首次使用他們的平均發育情況來描述固定的重要發育節點，他認為這代表著典型孩子的正常發育。[39]
格塞爾在所有觀察過的地方都發現了基於平均值的發育階段。例如，他確定了22個爬行階段，包括「將頭部和胸部抬離地面、轉圈、腹部貼地向前移動、腹部朝下向前躍動、有節奏地搖擺手和膝蓋、手和膝蓋著地爬行、手和腳著地爬行。」[40] 他聲稱已經確定了玩球的58個階段（根據格塞爾的研究，28周齡的嬰兒會將手指張開放於球上，而44周齡的幼兒會緊緊地握住球）和玩撥浪鼓的53個階段。[41] 他甚至還創造了一個新詞——「可怕的兩歲」和一句話——「他只是正在經歷這個階段」。[42]
格塞爾在耶魯大學建立了自己的實驗室。在這裡，他給嬰兒做測驗，並為他們評出「格塞爾分數」，表示他們的身心發展相對於標準是好還是差。[43] 如果孩子未能按照正確順序度過每一個階段，家長們就會被告知（或讓他們猜想）自己的孩子可能在什麼地方出現了問題。[44] 「格賽爾分數」也被用作收養的依據：格賽爾認為，通過將聰明的孩子與聰明的父母相匹配，普通的孩子與普通的父母匹配，就能提高收養的成功率。[45] 那時，許多醫療機構，包括美國兒科學會（American Pediatrics Society），都贊同格塞爾的理論架構。[46] 而今天，在許多兒科診療指南和育兒暢銷書裡，他的觀點仍然是兒童「正常」年齡發育節點的基礎。[47]
格塞爾和近一個世紀以來的階段理論學家，都把發展看作一成不變的階梯。他們認為從出生的那一刻起，我們每一個人都注定要一級一級地攀登相同的階梯。[48] 但是，從20世紀80年代初開始，一些學者開始注意到，很多孩子在學習過程中並沒有經過原以為是普遍存在的順序。最終，個人發展和這些所謂的正常途徑之間的差異變得非常明顯，這種差異導致了後來被稱為發展科學的「變異危機」。[49]
為了解決這一危機，新一代致力於理解人類個性的科學家們，開始勾勒發育階梯概念的替代品。其中一位是心理學家庫爾特·費希爾。他是個體科學研究的先驅，也是他正式向我介紹了個體科學的原則。[50] 我要補充一下，他也是我的導師。在整個職業生涯中，費希爾從個體第一的視角進行科學研究，[51] 並將途徑原則帶入更廣泛的發展問題研究之中，包括我最喜歡的例子之一：理解青少年如何學習閱讀。
幾十年來，科學家和教育工作者認為，孩子們根據一系列標準技能學習單詞，比如，先學習單詞的意思，再學習單詞裡的字母；反過來，學習了單詞裡的字母之後，學會根據發音拼寫單詞。[52] 這個「標準」的閱讀順序是由群體平均值得來的。然而，費希爾預感到，正是這種平均主義的做法，導致科學家和教育者忽略了一些關於學習閱讀過程的重要東西。[53]
為了測試這個預感，費希爾和他的同事分析了一、二、三年級學生的閱讀發展順序。他們專注於每個學生的順序，而不是側重於學生群體的平均順序。費希爾發現，事實上，孩子們用自己的方式學習閱讀單詞，存在三種不同的順序。[54] 其中一種確實是「標準」路徑，有60％的孩子使用了這種順序。第二種順序包含了第一種方式的相同技能，但順序不同，有30%的孩子使用這種方式，同樣學會了閱讀，而且學得很好。有10%的孩子學習中使用了第三種順序。然而，與其他兩種順序不同的是，用第三種順序學習的孩子出現了明顯的閱讀困難，這些孩子被打上了閱讀慢或有缺陷的標記。但是，通過識別他們錯誤的學習途徑，他們就可以得到目標準確的干預指導和補充教學，而不是被歸類為不聰明或有缺陷的孩子。[55]
他的研究削弱了固定順序的觀念，幫助解決了變異危機。隨後，費希爾提出了發展的新隱喻，他認為這個新的比喻能夠取代平均主義的舊隱喻。費希爾告訴我：「沒有梯子[56] ，相反，我們每個人都有自己的發展之網，在這個網裡，每前進一步，我們的面前就會根據我們自己的個性特徵展現出一系列全新的可能。」[57]
途徑原則向我們證明，正如沒有固定的閱讀發展階梯那樣，我們生活的其他任何方面，包括事業，也沒有固定的發展階梯。讓我們來看看如何才能成為一名成功的科學家。在學術界，關於成功的標準程序通常有一個隱含假設：通過讀研究生，得到博士學位，立即在大學或研究機構找到永久的工作崗位，然後經歷一系列快速提升並獲得日益增加的研究經費。但在2011年，歐洲研究委員會（ERC）由於擔心「標準偏差」對年輕女科學家的發展具有潛在負面影響，決定找出是否真的有達致卓越科學職業的標準途徑。[58]
為了回答這個問題，歐洲研究委員會資助了一項研究，由阿姆斯特丹自由大學（Vrije Universiteit Amsterdam）的克拉提·文肯伯格（Claartje Vinkenburg）博士為首，研究兩筆著名的科研基金的成功者和失敗者的職業路徑。文肯伯格沒有找到科學家成功的標準途徑，卻發現了7種不同的順序，每一種順序都引導科學家走向了事業的成功。[59]
文肯伯格突發奇想，用舞蹈來為每一種順序命名。「快步舞」和「狐步舞」相當於一個成功職業生涯的傳統觀念（在大學或研究機構得到快速晉陞），大約55%的科學家以這種方式取得了成功。「維也納華爾茲」和「牛仔舞」的途徑，意味著事業進展緩慢但穩定，「華爾茲」指的是到達學術生涯的上限時，繼續前進的時間已所剩無幾。「慢華爾茲」表示的是一連串的博士後職位。「探戈舞」是所有途徑中最複雜的，代表一系列進進出出科研領域的過程，包括失業期。跳「探戈舞」的科學家在傳統意義上被視為普通的或較弱的科學家，但歐洲研究委員會的研究表明，他們也取得了卓越的科學成就。[60]
「重要的是要認識到，每一個模式裡都存在優秀者，沒有單一方式。」文肯伯格對《科學事業》雜誌（Science Careers ）如此說道：「當你在照顧7個孩子或者生病的父母時，或一天24小時待在實驗室裡時，都可能產生傑出的研究創意，而無須在意達到目標的途徑是什麼。」[61]
我們經常設想一定有一條達致特定目標的路就擺在那兒，無論是練習閱讀、成為優秀的運動員，還是經營一家公司。就像在森林裡行走一樣，我們的面前是一條清晰的遠足者留下的森林小徑。我們以為，要想取得成功，最好的辦法就是走別人走熟了的路。而途徑原則告訴我們，我們一直都在創造自己新的道路，我們一邊走一邊創造，因為我們做出的每一個決定、我們經歷的每件事，都會改變我們發展的可能性。不管對於學習爬行還是學習如何設計市場營銷活動來說，都是如此。
細想起來會讓人覺得可怕，因為它表明熟悉的路標可能對你的阻礙多於對你的幫助。如果不能依靠熟悉的路標，那麼我們要想知道自己做得怎麼樣的話，可以拿什麼作為依據呢？如果我們已經花了精力去瞭解自己的鋸齒性特徵和條件特徵，就會明白為什麼途徑原理是最有效的，因為判斷我們是否走在正確的道路上的唯一辦法，就是判斷這條途徑是否適合自己的個體特徵。
通向成功的未知之路
從高中退學幾年以後，我終於在韋伯州立大學重新開始了學業。那時，很多人都給了我建議，告訴我在大學取得成功的正常途徑。在第一天上課之前，我與我的學術顧問一起坐下來交流。我的學術顧問是由學校分配給我的，他負責姓氏從字母Q到Z為開頭的學生。他可以審查我每學期應該讀什麼課程。我拿出筆記本電腦和鉛筆，熱切地寫下了他說的所有事情，心中暗想，他瞭解這裡的系統，他的工作就是要弄清楚什麼最適合我。他查看了我的高中成績，用拇指撥弄著他的鬍子並宣佈：「鑒於你以前的學習成績較差，按照正常順序修完所有課程是最合理的。既然你需要上數學補習班，那麼就立刻行動，把這個問題處理掉。一定要在第一個學期上新生英語課。」
我以為這是高度個性化的建議，對此我表示感謝。幾個小時後，我碰到了另外一名新生，她的顧問和我的是同一個人。但是，她的背景與我的完全不同，她是鹽湖城著名高中的優秀學生，畢業時的平均分是A。我們比較了各自的筆記……我發現，我的顧問給了她相同的建議，當然只是減去了我需要補習的數學課。
我感到非常苦惱。之後，我更加仔細地分析了自己的情況。高中時期，正常途徑並不適合我，那麼，為什麼我要期望它在大學裡就會適合我呢？我沒有責怪我的顧問。在幾天之內，為幾百名新生提出適合每個人的建議，這並不容易。但是，我決定不再盲目地接受他或其他任何人告訴我的正確教育路徑；相反，我要根據對自己長處和短處的瞭解，制訂自己的方案。
首先是數學補習班。我應該去嗎？不可能。數學補習班是全美國高校掛科率最高的課程之一。[62] 我知道，如果上冗長而乏味的數學課，我幾乎肯定會失敗。我研究了幾種替代方案後發現，如果一次性通過大學水平考試（college level examination program，CLEP）[63] 中的數學考試，我就可以跳過數學補習班。我知道自己可以為了通過考試，以自己的節奏和自己的方式努力學習。因此，在整整一年裡，我利用所有空餘時間，練習考試中會出現的數學概念，並最終在大學水平考試中取得了不錯的成績。因此，我跳過除了統計學以外的所有數學課。而統計學恰恰是我在大學裡最喜歡的課程之一，我甚至成了一位統計學教授的助教。
我還把新生英語課推遲到大四那年，因為我知道這門課程很枯燥，如果我一開始就上這門課，可能不會學得太好。（我是對的，它最終成了我在韋伯時期最乏味的課程之一。但是，當我上這門課的時候，我已經建立起了自己的學習技巧，並能夠最終通過它。）我並沒有就此止步。我重新安排了整個4年的學習順序，在前兩年，我上了最有意思的課程，其中之一是疫病學的高級課程。這門課要求的一些基礎知識我都不具備，但是我還是修了這門課，因為它似乎能吸引我的注意力。它也確實吸引了我。
作為新生，我甚至沒有考慮過學校的優質課程，這不僅僅是因為我高中沒畢業。我確信，優質課程意味著額外的功課，而我還得繼續工作，以供養我的妻子和兩個兒子，因此我盡可能地避免額外功課。然而，上大二的時候，我的一個優等生同學不經意間向我提到，他們在課堂上就是坐在那裡，就一些觀點進行討論。他說話的時候像是在不冷不熱地抱怨，但我馬上來了精神：圍坐在一起討論，而不是聽冗長而乏味的講座？我該如何報名？我說服了優質課程的主任接納我（由於我的高中成績很差，而且標準考試成績一般，說服他可不是一件容易的事）。而我很快就發現，我的朋友說得很對：優質課程全是寫文章和討論，而不是機械記憶。這太適合我了。
經常有人問我，我怎麼會在大學裡轉變如此之大。我高中畢業時，平均成績是D– ，然而卻以全A的成績從韋伯畢業。如果你在我剛畢業時問我這個問題，我可能會說，努力學習，反覆嘗試，外加一點點運氣。這樣回答仍然是正確的。然而，此後幾年裡，我更加認真地思考過這個問題，尤其是我要弄清楚如何運用自己的成功要素，去幫助其他覺得自己不適應的學生。當我認真思考那些幫助我在大學裡取得成功的決定時，每個人都堅定地認為這條通往優秀的道路是非常適合我的，而我是唯一一個能夠找出這條道路的人。要做到這一點，我需要首先弄清楚「我是誰」。
我的決定也有力地說明了鋸齒原則、情境原則和途徑原則是如何齊頭並進發揮重要作用的。要選擇適合我的正確道路，例如選擇課程的順序，我就必須要知道自己的優、劣勢（比如，我不能容忍無聊，而我能集中精力專注於那些能抓住我興趣點的東西），我必須瞭解自己身處的環境（避免與高中同學在同一個班上，並尋找以討論和觀點為重點的課程）。通過瞭解自己的鋸齒性特徵和條件特徵，我就能夠選擇最適合自己的獨特途徑。
當你聽到我的故事時，你可能會認為我是一個特例。然而，這正是個性原則的重點：我們每個人都是特例。一旦理解了這些原則，你就可以更好地控制自己的生活，因為你會看到真實的自己，而不應該成為平均的標準人。我並不是說，有一百萬條道路通向你想去的地方——設計一款殺手級應用程序、成為熱門劇的製作人、創辦自己的公司。我的意思是，你面前的道路不止一條，而對你來說勝算最大的是人跡罕至的那一條。因此，你要勇於面對新道路，嘗試未知方向。比起普通道路來，它們更有可能帶你走向成功。
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[27] While Bloom rightly gets credit for the ideas,it is worth noting that the seminal studies were done by two of his doctoral students,Joanne Anania(Joanne Anania,"The Influence of Instructional Conditions on Student Learning and Achievement,」 Evaluation in Education 7,no.1[1983]:1–92)and Arthur Burke(Arthur Joseph Burke,"Students'Potential for Learning Contrasted Under Tutorial and Group Approaches to Instruc-tion"[Ph.D.diss.,University of Chicago,1983]).
[28] In these studies there is an additional experimental condition examined—group-based mastery learning—that is not relevant to this particular dis-cussion.
[29] Benjamin S.Bloom,"The 2Sigma Problem:The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-to-One Tutoring,"Educational Researcher(1984):4–16.
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[32] Khan Academy,https://www.khanacademy.org/;and"Khan Academy,"Wikipedia,June 3,2015,https://en.wikipedia.org/wiki/Khan_Academy.
[33] Anya Kamenetz,"A Q&A with Salman Khan,Founder of Khan Acad-emy,"Fast Company,November 21,2013,https://live.fastcompany.com/Event/A_QA_With_Salman_Khan.
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[35] "Salman Khan,"TED,https://www.ted.com/speakers/salman_khan.
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[51] For an overview of his work,see Kurt W.Fischer and Thomas R.Bidell,"Dynamic Development of Action and Thought,"in Handbook of Child Psychology,6th ed. (Hoboken,NJ:Wiley,2006).
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[53] Kurt Fischer,interviewed by Todd Rose,August 14,2014.
[54] Knight and Fischer,"Learning to Read Words."
[55] Knight and Fischer,"Learning to Read Words."
[56] 意思是人的發展並非像爬梯子一樣按照固定的階梯往上爬。——編者注"
[57] Fischer,interview,2014.
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[59] Rabesandratana,"Waltz to Excellence."
[60] Rabesandratana,"Waltz to Excellence."
[61] Rabesandratana,"Waltz to Excellence."
[62] "Characteristics of Remedial Students,"Colorado Community College System,https://highered.colorado.gov/Publications/General/Strategic Planning/Meetings/Resources/Pipeline/Pipeline_100317_Remedial_Handout.pdf;and"Beyond the Rhetoric:Improving College Readiness Through Coherent State Policy,"https://www.highereducation.org/reports/college_readiness/gap.shtml.
[63] CLEP(College Level Examination Program),https://clep.collegeboard.org/.