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第4章 一流名校是如何運行的?

值得慶幸的是,美國的高校已經對學生的心理問題高度重視,而且採取了集體行動關注這些問題。學校的課程設計也充分考慮了增強學生的學習體驗與學習內容前後的相關性,並有意培養學生積極的正能量。從事一線本科教學的大學教授,為學生理性成長下了最大的決心,並嚴格維護學術的最高標準。職業指導辦公室始終保持高度的信息敏感度,廣泛瞭解學生畢業之後的選擇,並有意指引學生考慮非常規類的職業選擇。聯合抵制《美國新聞與世界報道》雜誌的行動已經奏效,致使雜誌缺失大學排名的關鍵數據。大學不再為錦上添花的豪華設施以及過高的行政人員薪酬埋單,已經把資源重新投入到發展教學和博雅教育(Liberal Arts)上。

當然,以上所述實屬我個人的一廂情願。事實上,除非高等教育的整體文化從根本上有所改變,否則以上訴求現在和未來都不會發生。

首先,大學幾乎認識不到學生的問題所在,因此也就不會幫助學生認清他們高中期間所形成的不良習慣和扭曲的價值觀。正因如此,我們也就不難理解,為什麼眾人的大學求學經歷始終是他們高中的翻版。進入大學時,學生人手一本課程菜單,接下來,學生自己摸著石頭過河。雖然有導師,但是導師的主要責任是幫助學生瞭解學分要求,並在有必要的時候,鼓勵學生去尋求心理咨詢幫助。剩餘的事情,包括很多青年向成年人過渡所產生的種種問題以及在高等學府求學期間的各種疑問,都會被遺落在一旁,無人問津。

哈佛學院前任院長哈里·R.路易斯寫道:「大學已經忘記,它們對大學生的成長所承擔的更大的教育責任是幫助他們尋找自我,幫助他們找到自己的使命。事實上,大學已經不能夠證明自己的教育到底提供了什麼本質。」路易斯院長更加直言不諱地承認:「哈佛大學不再懂得什麼是優質的教育。」整體的課程設計無非就是由一系列互不關聯的單個科目拼湊而成的,輔修課程也不過是由各個專業系以避免衝突或者「停火協議」為原則最後達成的「共識」。阿蘭·布魯姆就此批評,大學的課程設計根本「沒有一個堅定的長遠目標,更沒有能力去定義一位受教育者應該具備的品質」。

這是個歷史遺留問題,它的根源在於,美國高等教育源自兩個體系:傳統英式的高等教育和以學術研究為方向的德式高等教育。因此美國高等教育從初始就是分裂的。

英式高等教育在美國南北戰爭之前得到發揚,課程設計依托於文學名著,教育的目的是培養人的道德品質。但是在19世紀後期工業革命出現時,早期高等教育的辦學目的逐漸被淘汰。成立於1876年的約翰·霍普金斯大學就是以德式模型建立起的第一所美國高校。新型經濟和世界體系的形成從創建時期就影響了約翰·霍普金斯大學的教育方向,它尤其注重自然和社會科學。在同一時期,其他高校也隨之效仿,比如成立於1890年的芝加哥大學以及1891年的斯坦福大學。與此同時,不少老牌學校為了迎接當時社會化的變革也重新定位。從此,整個研究生院的教育和研究體系誕生了:大學不同的專業系、全國性的專業協會和組織、同行審評的學術刊物、不出版就出局的遊戲規則、不同級別的專業職稱、教授終身制、畢業論文以及博士學位,等等。

與此同時,出於類似的目的,哈佛大學領頭開始植入以選修課逐漸演變而成的專業體系,替代了原有的本科教育課程系統。從那時開始,大學的角色慢慢轉變成培養專業人才,為各領域專家的培養做鋪墊。但是,博雅教育堅持了自己的理想和初衷,考慮的是整個人的建設,就如同「人文學科」原本就是關注個人存在的價值和使命,與職業如醫生、律師、科學家或職業經理人並無關係。

從第一次世界大戰到第二次世界大戰,高等教育見證了反對教育專業分類化的浪潮,開始發展「通識教育」,最著名的例子當屬哥倫比亞大學和芝加哥大學的「名著課程」。如今高校之所以還設有專業分類,實質上是兩種理念在深度和廣度之間的一種抗衡。這種抗衡並非只存在於專業與非專業分類之間,而且存在於各專業類別與本專業之間。在世界上幾乎任何其他地方,無論英國還是法國,一位化學專業學者學的都僅僅只有化學。

在20世紀六七十年代,「名著課程」遭遇了挫折,其中強制學生閱讀以歐洲文化為中心的西方經典被批評為有「大家長統治」之嫌疑。1981年,當我從高中畢業的時候,布朗大學因為敢於摒棄所固有的課程規範和架構而在當時成為最熱門的學校。我的母校,哥倫比亞大學,之所以能夠保持它的核心課程到今天,其持續動力無非是要獨樹哥倫比亞大學品牌,在競爭中做到差異化。

大多數學校課程結構的廣度只能通過輔修課得到體現。而形形色色的輔修課如同一本天書,由字母A到C,或者D與F分類,分別代表著數量推理,語言和文學,世界文化等。這些選擇之間並不存在任何緊密的銜接性,學生只能是摸著石頭過河,在過程中隨心所欲撿起幾塊石頭來滿足大學的畢業要求。大學生修雙學位的趨勢越來越顯著,部分原因是由於高校選修課系統相對傳統專業的無邏輯性和無秩序性,選修制度本身鼓勵了學生利用學分的靈活性獲取最大化收益的學位。

教育最根本的問題遠比社會需求的複雜或官僚制度的混亂更根深蒂固。現代美國高等教育把文理學院的博雅教育植入到研究型大學裡,是最初兩種辦學理念之間抗衡的產物,但是該形式經不起考驗。雖然大學教授同時承擔授課和課題研究的責任,但是後者往往是他們所熟悉的本職,因此研究型大學在高等教育領域中自然佔據了優勢。在相當長的一段時間內,要成為教授以及獲取終身教職並不需要博士學位或者發表論文,而行業的標準則逐步緊縮。尤其是在美國和蘇聯的太空爭霸上演之後,美國聯邦政府向課題研究提供了源源不斷的資金,因此大學的資源分配在教學和研究之間競爭時,後者輕鬆勝出。20世紀70年代由於博士的過剩,導致高校學術類就業市場的崩潰,高校對學術崗位的要求也就水漲船高。當學術交流變得愈加普遍,課題研究也隨之更加細化。教授面對教學任務時,因為他們被賦予了無限的自由,所以他們的教學內容往往就是他們極其專業化的研究領域,由此,碎片化和專業化的課題主導了本科教育。

倘若你覺得整個系統令人捉摸不透,那是因為系統設計的初衷就是如此。教授並不重視教學,因為他們在乎的是課題研究,他們的教學內容也就是自己的研究方向,他們沒必要去考慮他們那方寸研究領域之外的事情。路易斯院長認為,大學所提供的課程與學生的需求並無關聯。在研究本科課程整體的連貫性和本科教育意義的大局觀時,大學會動員教學代表討論課程設計,但往往由於教授們對各自研究領域的保護和對課程設計的不重視和不關心,導致教學代表無能為力,最後效果也不盡如人意。哈佛大學最近一次的課程設計研討會相當不成功,而路易斯·曼納德(Louis Menand)作為主席之一,事後承認,「我們(這幫人)確實不習慣以宏觀的角度去思考教育,這並非我們所擅長的」。

大部分學生在眾多高校裡開始湧向與職業密切相關的專業,如傳媒、商科、教育和醫護,領頭的幾所高校拒絕提供這種類似職業技校的教育,並引以為豪。但實質上它們就是職業技校,因為它們的教學精神就是如此。所有一切都是以技術為中心的。雖然名校喜歡昭告天下,他們的教學目的是培養學生如何思考,但是他們真正所做的是,鍛煉了學生的分析能力和演說能力,為他們在商界和職業領域的成功做鋪墊。這種高等教育所缺失的是,它並沒有回答青年一代向成年過渡時,他們所面臨的人生意義和使命等更大的問題。一些宗教學校,甚至一些從未耳聞的區域性學校,在這個方面要比名校做得到位。雖然這些名不見經傳的四流大學,所招收的學生的SAT分數落後於常春籐盟校以及同等級大學學生幾百分,但是從最嚴格的「教育」定義的角度來講,它們的教學要勝於那些一流名校。這是多麼羞辱的一次宣判!

但是一流名校並非一無是處。就算是以微弱的力量,它們還是背負得起提供通識教育、教育全人的責任,它們並非完全就是改頭換面的昂貴版本的職業技校。新生入校之際,學生會聽到一兩次激動人心、鼓勵思考人生的演講;畢業之際,學生們重溫一兩次類似的鼓勵思考人生的演講。在這之間的4年,學生埋頭於鑽研由一群專注細微領域的教授提供的課程,最後成為有專才的學生。

這些大學的課程都具有各自的難度,不是嗎?不見得。科學類學科往往如此,但是其他類學科就不盡然。羅斯·多納特指出,在哈佛大學,學術是塊兒軟骨頭,「幾乎聽不到任何反對學術要求過高的聲音」。雖然學術標準因學校而異,但是教授和學生在大多數學校已經建立了一種「默契」。學生盡量少學習,教授以做學術研究為榮(尤其是在頂尖大學),盡量減少授課的投入。當然,例外也是存在的。教學對教授個人職業發展的影響有限,教學質量的評估幾乎完全依賴於學生對教授的評價,而這種評價很明顯與教授給分的寬鬆程度直接相關。相反,對於兼職教授和更多的非終身制教學人員而言,教學質量的評估是至關重要的,那麼老師和學生之間的「默契」就會催生學生的低質量習作換取更高的分數。

成績膨脹以及對成績膨脹的控訴並不是什麼新鮮事。根據路易斯院長所言,這個問題從成績制度誕生那天起就存在了。雖然大學平均成績在過去的100多年一直處於上升趨勢,但是我們還是應該要瞭解一下其演變歷史。

在1960年,私立高校的GPA大概為2.5分。到1990年,已經上升到3.1分。到了2007年,已經是3.3分了,在頂尖的私立院校更高,是3.43分。按照這個上升速度,最新的數據很有可能已經超過3.5分了。GPA越高,分數貶值越大,用分數區分學生之間的質量也就變得更加艱難,學生也就更沒有動力爭取做到個人最佳。

在1940年,大學院校裡前15%的學生屬於A類學生;到了2008年,這個比例已經攀升到45%。我們需要明白,不管在什麼年代,不做功課的,本來就不符合學術對學生的要求,如體育特招或者家族關係特招的,以及為了興趣或者滿足學分而修一些不著邊際的課程的幾類學生總是存在的。大一的成績一般相對低一些。在頂尖的大學裡,大三或大四的學生只要按部就班,幾乎不可能拿不到B+,有的甚至可以拿到A-。

除了成績之外,給予學生真實的回饋也並非易事。從小接受讚美教育的學生,他們的自信心來源於完美主義,因此他們不具備接受批評的能力。況且,學習對他們來講是個副業。在大型的公立大學裡,我們暫且稱之為南美式橄欖球南方大學吧,學生的主業可能就是啤酒和電視。在頂尖大學裡,主業則是令人身心疲憊的形形色色的課外活動。課外活動的確是有價值的:愉悅和社交(這兩點可能彌補學術的不足)。課外活動促進學生學會表達並培養某些課堂內所忽視的能力;課外活動幫助學生建立人脈並有機會體驗不同的職業選擇;課外活動給整個校園帶來了社交的氣氛和活力。但是學生往往忙得不亦樂乎,他們會害怕自己失去任何一個社交機會,因此他們總是尋找新的機會來填滿自己的日程表。

問題在於,你參與的事情越多,你能做好的事情就越少,並且最後什麼事情都做得不理想。我之前的一位學生曾寫過一篇名為《低水平要素》(The Suckage Factor)的論文,這篇論文後來成為新生入校閱讀材料的一部分。低水平要素衡量的是一個人參與過的事情而最後事情完成質量的程度。這一數據是把一天24小時除以個人花在每一項學習和課外活動上的時間得出的。

追溯到我大一那年,回顧那年個人的時間安排,我計算出在我每晚只睡兩小時以及兩天吃一頓午餐的前提下,我也僅僅給自己預留了6分鐘閱讀古希臘詩人荷馬所著的《奧德賽》,5分鐘時間登上耶魯大學哈克尼斯塔去練習排鍾……這種狀態沒持續多久,在圖書館裡熬夜成了我的家常便飯,但是令人不解的是,我還是不能完成作業;我總是奔波於會議和排練之間,但是我從來不能準時到場;我自己忙得一塌糊塗,幾乎很勉強地才生存下來,就如同掙扎在漩渦裡的小怪獸一樣。

整個系統之所以可以運作,唯一的辦法就是每個人,包括教授在內,降低他們的要求。誠然,精英學生的確努力,他們作為一個群體,一直都是聰明的,但是如今他們所做的事情的質量卻未必能夠保持高標準。

引用一個反面教材說明這個不爭的現實:演員詹姆斯·弗蘭科(James Franco)對學術的追求。他畢業於加利福尼亞州帕洛阿爾托高中,在加州大學洛杉磯分校期間,他曾爭取到一次註冊62個學分的課程,而通常19個學分已經是上限。本科畢業之後,他一度報名參加了哥倫比亞大學的寫作課程、紐約大學的攝影課程、沃倫威爾遜學院的詩歌課程以及布魯克林大學的小說課程,同時他還要參與忙碌的拍戲事業。緊隨著哥倫比亞大學的畢業,他又緊鑼密鼓地開始了羅德島設計學院的碩士以及耶魯大學的英文文學博士項目(是的,就是我曾經工作的英語系)。他簡直就是今天有抱負年輕人的楷模。我們不得不問:一個人怎麼可能如此聰明、有天賦、有衝勁兒?答案是他們不可能,也不是。弗蘭科不是,其他人也不是。名校錄取幾乎高不可攀,但是一旦錄取,只要你去上課,在很大程度上,你就可以生存下來。

這一切一切的背後有著更深刻的背景,遠不只教授放縱學生或者是學生鑽了空子。過去的30多年,高校對學生的定位產生了很大變化。第二次世界大戰後的幾十年,是高校得到快速發展的黃金年。從1949年到1979年,高校的學生數量翻了4倍,大學教員數量翻了3倍,每一周幾乎就有一所嶄新的高校拔地而起。但是當第二次世界大戰後的人口紅利在20世紀80年代逐漸衰退,並且政府也開始減少投入時,學校不得不面對學生短缺的局面。與此同時,政策制定者開始通過貸款和助學金的形式向學生提供大量資金,開始把高等教育的運作模式轉型為消費者驅動的市場模式。

通過多年努力,轉型取得成效。高等教育變得接近其他產業,誰有支付能力或者生產能力,誰就被重視;誰不能,誰就將被嚴格審視。出於「效率」的考慮,高校重在追求知識傳導的高效性,而不是教授教學能力的提升,因為後者是很難量化的。與此同時,高校認為,教學實乃資源浪費,因此為了減少成本,高校降低了全職教授的授課工作量,聘請了大量的兼職以及臨時的教學人員來替代教授工作。可想而知,教育質量直線下降。

除此之外,學術單位,即專業系,被視為「經濟產能中心」。不能高產的,如大部分的博雅教育,就被縮減甚至完全取消。相反,科學魅力無限,但也不是任何類型的科學都風光,比如基礎科學就不受重視。重中之重乃商用性科學技術,這些往往都是由公司贊助的,最終能夠轉換成利潤的科學性研究(有些學校過於追求短期利益,甚至連與他們合作的公司都表示不滿意)。另外,不間斷的校園全球性擴張,又再次充分體現高校商業化運作的主題:建立品牌、佔領市場份額、充分汲取全球新財富,等等。具體的例子包括紐約大學的阿布扎比校區,耶魯大學的新加坡校區,哥倫比亞大學的中國、土耳其、巴西中心等。

管理著眾多優秀學術機構的還是備受眾人矚目的《美國新聞與世界報道》排名那支「矩尺」,雖然陳舊老套,但是其影響力依舊不減當年。倘若你熟悉舊版SAT考試的類比題型,我們可以大膽地做這樣的一個類比:

美國新聞排名:學校。

SAT成績:學生。

依賴排名來代表學校的學術質量與利用SAT分數來反映學生的質量都是一本糊塗賬。儘管道理清晰,但是學校如今嚴重受制於排名,就好比學生嚴重受制於SAT成績一樣,兩者都被幾個數字綁架了。

學生和家長在投入大量的人力和財力拔高分數的同時,大學也在絞盡腦汁提高自己的排名,而且大學的競爭恐怕更加慘烈。「淘汰率」是高校排名的因素之一,因此大學並不考慮學生是否有被錄取的可能性,而是主動出擊大面積撒網,吸引更多的申請者。名氣是排名的另外一個因素,這依賴學校之間的相互評價。出於保護以及提升自身名氣的考慮,學校在完成問卷時會相互貶低。第三個重要的考慮因素是新生的SAT平均分。為了提高平均分,更多的高校把助學資金用於鼓勵成績更優秀的學生。然而因為SAT的分數往往與家庭的背景有較大的相關性,因此實際上高校把資金分配給了並不需要經濟資助的學生,同時忽視了真正需要經濟援助的家庭。

學生可能為了爭取名校錄取不擇手段,大學也是如此。當淘汰率、名氣、SAT平均分都不能奏效的時候,學校甚至會通過謊報數據作弊。最近被曝光的學校就有埃默裡大學、巴克奈爾大學、克萊蒙特麥肯納學院,等等。

高校運作商業化產生的最嚴重影響是,學校對學生的重新定位。學生是「消費者」,因此學生和學校之間是消費者和供應商的關係。作為消費者,學生佔有主動權;作為消費者,學生購買的是享受,學校銷售的是服務。

舉個例子:在20世紀的60年代和70年代初,成績膨脹嚴重,但是從那之後一直到1990年,大學的平均成績保持在同一個水平。20世紀90年代開始到現在又是一次嚴重的膨脹期。學生的消費者心態認為,教授給高分是理所當然的;而且考慮到畢業率會影響到《美國新聞與世界報道》的大學排名,大學根本不敢不讓學生通過。正是因為兩者之間的關係是消者費和供應商的關係,學校在乎的是產品或者服務,而不是對學生的高度期望。引用哈佛大學本科院前院長路易斯的話:「因為沒有更遠大的理想來引導本科教育,大學教育的決策往往是出於滿足學生最直接的需求而制定的。」這也就不難理解,學校都在不斷地集資,修建各種高端的宿舍、體育館、學生中心等,即使負債纍纍也在所不惜。這種擴建工程在20世紀90年代和21世紀初最為明顯,這也難怪學費一直在飛速增長。學校即使失去人文教育,也不能沒有高端的設施。

高校的商業運作導致學校為了滿足學生的短期需求,而犧牲了學生的長遠利益,這種做法完全違背了教育的本意。相反,我們從保護學生長遠利益出發,就不應該迎合學生的喜好。學校要做的是,不斷地向學生提問,而且問得最多的問題應該是他們到底追求什麼。蘇格拉底認為,教學就是幫助個體重新認識自己的真正追求。這聽起來有點兒像長輩對晚輩的說教,但事實確實如此。教授的角色應該是導師,不是商家或職員;教育不是要消費的,而是要經歷的,而且必須是全身心地投入。令人惋惜的是,現在的大學不再為社會文明的發展護航,它們所扮演的是,滿足市場需求的供應商的角色。學校不再瞭解自己的教育應該是怎樣的,而是依賴學生的反饋,把學生的反饋當作它們生產的指南針。

當然,與我有交集的學生之中,也有人認為大學教育讓他們受益匪淺,但是他們總會補充,「如果你想要去找,機會是存在的」。言外之意,你必須去尋找,而且真的很努力地去做。羅斯·多納特如此評價他的母校,「哈佛依然是世界上最棒的受教育學府之一」。但是「它不會主動教育你,也不會很有深度地引導或者影響你,甚至挑戰你」。弗吉尼亞大學教授馬克·埃德蒙森(Mark Edmundson)建議:「要獲得真正的教育,不論學校的知名度高低,你必須與學校博弈。」事實上,越知名的學校,你得越努力去爭取。我們看到的現實是:你本來應該獲得教育,並且為此支付了學費,但卻只有在你努力爭取之下才有機會獲得。你很難想像,一家醫院或一家便利店也是按照這種模式運營的。在這樣的環境之下,若是真心希望獲得教育的個體,而並非得過且過的學生,必須排除萬難才能滿足求知慾。部分求知態度嚴肅的學生確實在大學教育中受益,但是更多的人發現,當初自己的求學探索精神在4年大學生活之後蕩然無存,甚至有一種被欺騙的感覺。

在耶魯大學任職期間,我接觸到的學生往往是勤奮的、好奇的、獨立的。他們經常是懷著「尋找意義」的使命(並非技能)來到耶魯,到了耶魯,他們期望去發現世界上更多的可能性(並非尋找金飯碗)。學生再三提醒我,學校所提供的教育既不能幫助他們靠近理想,也不能引導他們如何追求理想,他們感覺已經被拋棄了。應該說,高校首要保護的對象是這類學生,但是這類學生往往成了最不適應目前高校體制的群體。

精英高校並沒有興趣培養過多的探索者,如思想家、詩人、教師、牧師、律師、非營利組織工作者甚至教授。栽培這種類型的人才,高校需要付出更多,要培養利他主義、創造力、知性思維以及理想主義。最知名的學校確實擁有財力為學生提供豐富的學術、藝術以及精神方面的資源。我曾經的一位學生就是耶魯教育的受益者,正是因為耶魯大學的豐富資源,幫助他找到了自己追求的道路。在大學畢業之後,他創建了為都市低收入學生提供創意寫作課程的項目。但是問題是,大學作為機構本身,並不引導學生如何更充分地利用自己的教育資源去創造更好的社會價值。學校默認了社會的價值取向:物質的成功等同於人品、尊嚴和幸福。

除了教育理想的缺失,高校的職業指導辦公室服務範圍的極度局限也令人失望。四大明星領域——法律、醫學、金融和咨詢壟斷了職業指導辦公室的資源。在校園招聘會上,金融和咨詢是絕對的主力。個別學校的市場運作更是別出心裁,比如斯坦福大學為支付了一萬美金的公司提供人才信息庫的特殊渠道,而這種做法恐怕不僅限於斯坦福大學一家。

雖然學校的商業運作模式並不十分露骨,但是把學生信息作為商品賣給最高的投標者足以顯示出高校的世俗。一位家族三代都是耶魯人的朋友曾經評論,耶魯大學的辦學目的就是生產耶魯校友。作家大衛·福斯特·華萊士作品中的一位人物對大學做了以下評論:

大學在自身言行方面存在諸多矛盾和虛偽之處。比如大學在宣揚自己的多元化並提倡社會平等價值觀的同時,在現實中又熱衷於為精英行業培養精英式人才,而正是這些人,將成為經濟實力雄厚的校友,源源不斷地為母校提供資金。

大學對學生職業發展所採取的態度是,重視收入,淡化職業的個人價值體現。就算某些職業有可能阻礙社會進步,大學也一定不會加以制止的。這就是目前教育系統篩選並培養學生的方向。

哈佛大學前校長詹姆斯·B.柯南特自20世紀30年代開啟了舉賢任能的運動,採取雙管齊下的策略:在吸引少量具有特殊天賦的學生作為賢能的同時,保留了大部分的名額給未來的商界人士,即校友捐助者。兩者是相互彌補的人群。如今學校可以一石二鳥:經過精心策劃、篩選和培養,做到了讓賢能和捐助者二者集於一身。因此我們不難理解,根據全球經濟發展的趨勢,國際學生在頂尖大學的比例也隨之提高。以耶魯大學為例,校園學生構成體現的是世界格局的變化。西歐國家的學生已經不入流,來自「金磚四國」(巴西、俄羅斯、印度和中國)以及其他處於上升經濟體的國家才是新一代的財富來源。雖然依舊可以看到藝術家和理想主義者,但是他們的存在完全是錦上添花,他們在高校立足並非真正是高校追求教育多元化和教育公平,僅僅是點綴式的學生取得成就還可以為學校提供自我讚美的新題材。

細觀頂尖大學不難發現,它們在現今的教育生態系統裡生活得如魚得水。申請者數量持續飆升;學校捐贈基金雄厚;行政人員的收入在最近幾年內屢創新高;膨脹的學費總是招致象徵性的抱怨,但卻依然門庭若市。至於非頂尖類學校是否也在享受系統帶來的福利,那就不得而知了。

令我最難過的一件事是,無數次聽到高中生以及大學新生對本科教育的無限憧憬,但同時我心裡十分清楚,憧憬越美好,落差越大。儘管如此,我們可以暫且拋開學生被迫接受高校現狀的無奈,不討論學生膚淺的能力,大學賦予我們的是一個夢想,一次探險旅程,這種專屬於年輕人的遐想依舊蕩漾在人們心中。

過去多年我訪問過很多地方,在學生身上感受到一種強烈的飢餓感:他們想瞭解生命更大的方向和意義;他們希望大學能夠更關心他們作為人的成長需求,其次才是特定領域的能力培養;他們希望大學能夠引導自己解答有關生命的重要問題;或者希望學校能夠給予學生空間和時間思考人生的問題,並能夠獲得相應的詞彙來交流分享,但是這也正是今天的大學所缺失的。接下來的章節,我們將關注如何滿足這類的飢餓感。