看題目，會以為說的是造句。讀過小學的都會造句。低年級生的作業簿上首度出現刪節號（……）的地方，往往就在這些造句練習的題目裡。把這些刪節號填成文字，連綴上述諸語詞，這一項功課便作完了。絕大部分的人這一輩子不論寫什麼議論文字，不外就是因襲這幾個語詞，擴而大之。更簡明一點說，論說之文就是兩套：有理說理，無理取鬧。
本來，說理之文所操弄的不過就是一個「因為所以」、「如果就會」，畫了靶就放箭，雖不中亦不遠。這個理，能教人同意否？能使人相信否？能令人服氣否？非說理之所計。惟其明明意不在說理，而狀似說理，這樣的取鬧文章，多有「即使仍舊」、「雖然但是」的聲勢，也就是強詞奪理了。有些時候，行文間偷渡一些個強詞，人尚以為有理，文章才顯得熱鬧。
強詞（亦作強辭）的「強」字有兩個讀音，讀二聲的「強詞」指強而有力的話語；讀三聲的「強詞」原先寫作「強辭」，最早出自北宋時代范仲淹的一篇文章《上資政晏侍郎書》：「公曰：『勿為強辭，莫不敢犯大人之威。』」意思則是強調無理而強辯。今天我們常說人「強詞奪理」，最早也不過就是宋、元之間，戲曲家關漢卿的作品裡就有「強詞奪正」的話。
指出這個語源，是要說明：自有「強詞」二字以來，它就不是個讓人愉快舒坦的詞，總帶有一些大言欺人的況味。講常理不必強詞，不講常理才要強詞。論及寫文章，還真得要強詞才好看。也就是說，把一套正面說慣、說老甚至說瞎掉的道理翻過面來說，「即使」眾議如故，「仍舊」生面別開；「雖然」不依常軌，「但是」有跡可循。
也大約是從北宋的三蘇父子開始，翻案文章大行其道。翻案，不只有掀桌的隱喻，也有推翻陳言、打破舊說乃至於重新立意的企圖。這種文章旨在不落俗套，使人不囿於成見，暗藏弦外之音。
例
文言、白話根本是同一種語文教育
國文課綱修改的爭議，雖然有很大的討論空間。不過，這裡面隱藏著一個虛假的命題，那就是文言文教育和白話文教育的對立。若非蠢笨無知，即是有心混淆，才會把文言和白話分別成兩種互相排擠的教材。這個誤區，無論主張增加課程中文言文比例的教授先生、或是反對者，都踩上了。
以文言、白話為教材分別還不算，還進一步強斷是非，錙銖計較，以數字比例之65％︰35％、或是55％︰45％為準則，更屬極為荒唐的爭執。但是爭執一出，也不免令人見獵而心喜。因為這樣做，一方面畫出一條時間切割線，將「古代」對應於「現／當代」，一方面畫出了一條政治切割線，將「中華文化」對應於「本土文化」。
本來不是政治議題，一旦加進政治籌碼，就會令淺妄的族群議論包攬了文化教育的詞訟。我必須說：對於談論文言、白話教育，這是無效、無聊也殊為不智的。請溯其源。
先說一個經驗。當我在大學中文繫上《史記》的時候，老師引《陳涉世家》說：你們讀讀這兩句：「夥頤！涉之為王沉沉者。」這是什麼話？先不解答。我昨天中午上電台，一進電梯就聽一人跟另一手提七八個便當的人說：「霍！你他媽的吃這麼多？」被說的那人到底吃多少，我不知道，但是「霍」肯定不是他的名字。那個「霍」，就是「夥」，一聲之轉；「夥頤」也就是「夥矣」。在《史記》的註解裡，說明「夥」這個語詞恰是楚人的方言，形容「多」的意思。「夥頤！涉之為王沉沉者。」正是陳涉那些河南老鄉來參觀他稱王圖霸之後居處的宮室所發的歎詞：「真是大呀？你當了王，竟然住得上這麼深的宅子？」我不敢說看人拎著七八個便當而開玩笑的那人一定是「楚人」，可是，就算不是楚人的人，有沒有在表達驚奇、表示讚歎的時候說過一聲「霍！」呢？
這就讓我想起另一件事：我去探望病中的作家劉慕沙阿姨時，和謝材俊閒談，不知如何緣故，材俊說起一個字「旋」，說這就是閩南語裡面「撒尿」的用字，直到今天，閩南語說撒尿還用「旋尿」一詞，語出《左傳》。我回家一查找，果然。《左傳·定公三年》：「夷射姑旋焉。」
不只《左傳》，千年之後的韓愈也在為死守睢陽殉難的張巡所寫的《張中丞傳》裡來上了這麼一句：「巡起旋。」（張巡起身尿尿）從春秋時代到中唐到今天，其尿尿也一。不過尿個尿罷了，這意思未必就是要證明「兩岸一家親」了，說的其實是自然形成而使用的語言，不會因為人強為分別、力主差異、甚至勉作隔離而形成認知的障蔽。
國語文本來就是文白夾雜，使用者隨時都在更動、修補、扭曲、變造我們長遠的交流和溝通工具——包括把「女朋友」說成「女票」、把「什麼時候」說成「神獸」、把「鼓起勇氣」說成「古瓊氣」、把「中央氣象局」說成「裝嗆局」的現代人（尤其是年輕人），也隨時在增補修繕破壞重組這一個語言體系。我儘管未必習慣或喜歡，但是從來不會去譴責教授先生們一向嗤之以鼻的「火星文」。同樣的道理，對於流傳了千百年而仍舊為人所使用的語言，我也不覺得一定只該被現代人鄙夷、拋棄或遺忘。
加強或提升國語文的水平，就是要從有效率地培養對於常民語素的敏感做起。請捫心自問一下：我們能夠甄別出日常白話語言之中有多少文言文的語素嗎？我們的文言文或白話文教育支持這種能力的培養嗎？在那些莫名其妙的65％︰35％、55％︰45％之爭以前、以後，「教育部」有什麼樣的施教作為之規劃，能夠讓文言文顯示其充塞於語體之中，毋須死背硬記取高分，卻還說服得了受教者：這是我們的文化精髓？
至於強詞聚眾、呼群保義，力主降低文言文比例，多讓現／當代作品進入中小學課本的人士們，我看其中有不少作家，對於這批人，我只有兩段話奉告：從現實面來看，再好的文章，一旦進了課本，都在這種升學體制的摧殘導引之下，惹得學子生厭。汲汲於讓現／當代作家看來成為助紂為虐的工具，又是何苦呢？從理想面言之，你們還是多寫幾篇像樣的文章，付之廣大的讀者，文章流傳而自得地位，這才是王道。畢竟李白、蘇軾沒有號召群眾把自己的詩文列入課綱或考題過。
是的，我舉了「旋尿」作例子，好像很有趣，不過，徒利尿不足以醒腦，糾結在國語文教育上的問題還有許多，可以說：「霍！問題真多。」
在現代、日常、庶眾所使用的白話文（包括方言）中找到古典的來源是一樁令人驚喜的事，卻未必能讓人就此認定文言文值得學習。人們通常有另一種成見，認為古典的欣賞是出自個人的興趣、嗜好，不應該動用國家資源挹注，予以普遍培養。這一派的論者，大多以實用實學為嚆矢，認為學校教導學生學習謀生就業所需即足矣。這一派論調的淺薄在於他們不瞭解：國語文能力的薄弱，是有礙於學生們吸收旁門學科知識的。換言之：國語文教育的粗疏偏頗，會導致學生不能理解英文、數學、物理、化學等科目究竟在說什麼。
心急的人會立刻反詰：學習文言文能幫助我解算二元一次方程式習題嗎？能幫助我明瞭白堊紀末期的大滅絕事件嗎？能幫助我認識什麼是惰性氣體嗎？——既然說到惰性氣體，我不免想起一個例子。
我相信很多人都在初中時代背過化學元素週期表，考完就忘了的所在多有，此生衣食住行再與惰性氣體無關者亦所在多有，成長後不以氦氖氬氪氙氡為興趣、嗜好者更是所在多有，但是我還記得當年老師說：「鐳元素放出α粒子之後，就變成氡。」這太令人驚奇了！一種元素變成另一種元素？是的！放射性元素放射出粒子而轉變為另一種元素，這過程還有個名目，叫「衰變」。
在國語文應用的常識範圍裡，衰變是衰落、變化之意，東坡詩：「年光與時景，頃刻互衰變。」的確與化學上的意義南轅北轍、迥不相侔。但是，用「時衰世變」的語境來隱喻這個化學變化的過程，似乎相當貼切。再往裡面推看一層，當我們認知惰性氣體之名的時候，其實也在認知其內涵。惰性（inert），有「缺乏生命力」（lifeless）、「散慢」（sluggish）、「欠缺動力」（motionless）之意。除非人工合成或其他外力，惰性氣體很難與別的元素結合成化合物，這也就是惰氣（inert gases）的來歷。名物尚不止乎此，正由於自然界罕見，所以惰性二字也可以置換為「稀有」，叫它們rare gases，甚至noble gases。
這些小常識隨手可以摭拾而得，根本談不上學問。不過，在認知的過程中，inert、noble這樣的字眼，可不只是實用罷了，這種字的出現，雖不是基於修辭、審美而使用，卻充滿了隱喻的趣味。不同領域之間、不同語文之間求知、認知的過程，難道不是文學作用而會心使然嗎？讓我們回頭看那「衰變」二字，你能說它不是文言文嗎？你能說它不是白話文嗎？我要說它都是，而且還是學習化學所必須的國語文。
國語文教育真正的問題不在兩種語（文）體之對立互斥，而在教學實務欠缺融通變化；還不僅是獨立一個科目的教學實務，更牽繫著各科知識能夠被學生理解的根本。
我們習焉不察地接受沿襲了近百年的教本形式，認為國文嘛，就是一篇一篇流傳千古或風行一時的知名文章，讀透背熟、潛移默化，自然能心摹手追、靈活運用。
通常是這樣的：一篇文章（或是一篇節選的文章），附以作者生平（多是知名文人）、附以主旨解說（就是三言兩語說個歌詞大意）、附以語詞註解（抄抄現成的字典詞書），由老師在課堂上逐字逐句對照剖析，一學期十幾二十篇，一學年三十出頭篇，三學年一百又幾篇，六學年兩百又幾篇——這就是中等學校一整個兒的國語文教育了。其間，舉島若狂的爭議居然是如何訂出文言白話比例，依鑿下枘，這就算是課綱問題了。
請容我鑽個縫悄悄質疑，怎麼沒有一個人肯虛心替化學課上的學生問一聲：為什麼「稀有」就「高貴」了？氦氖氬氪氙氡是怎樣高貴的？這是我打從初中時代就問過我的國文老師陳翠香、以及化學老師林超的。他們都是我至今感念的老師，但是當時都沒有給我滿意的答案，我的疑惑至今未解。
這疑惑盤桓於心四十五年，我一點兒都不覺得有什麼過不去的，反而常常是在不斷地自問「稀有為什麼就高貴了？」的時候，我會迫使自己進入某些更深層次面對人生選擇的辯證，比方說：稀有之物是因為難得交換而增益其價值嗎？那麼，不從事交易就應該具有更高的價值囉？這一類衍生的問題就和實用的化學無關，而與我的價值觀有關了——這種思考辯證，難道不實用嗎？
疑惑的背後往往是更為巨大的問題：無論我們需要什麼樣實用的知識，學習者都在很年輕、甚至很幼小的時候，就已經面對著許多非實用的疑惑。我們不可能設計一套教材回應千奇百怪的個別疑惑，但是卻不能不培養學生應對數學、英文、生物、理化……各科的語文問題（甚至是思想或哲學的問題）。這是國語文教育的根本目的——我們需要更細膩的教學，讓學生有能力掌握數學課的國語文、英文課的國語文、生物課的國語文、理化課的國語文……，以上的「……」還包括歷史、地理、生活、倫理、公民甚至家事與美術勞作。
一旦堅持「只有加強文言文閱讀比重，才能孝順父母」的時候，論者就自信太過了；一旦堅持「現代白話文中常用古文，學生自會從現代白話中獲取，故無讀文言之必要」的時候，論者也一樣自信太過了。時人應須明瞭：「無知永遠不會加害於人，只有謬誤的觀念才是最有害的。我們不是在無知中迷失我們的道路，而是在自信中迷失的。」
這是盧梭在《愛彌兒》（E』mile）中所說的話。
盧梭雖然說他「厭惡書籍」，也不鼓勵人讀亞里士多德或者布封﹝他只需要幾本書，其中一本是《魯賓遜漂流記》（Robinson Crusoe）﹞。可是連他也強調教育的對象（他虛擬出來的學子角色愛彌兒）必須：「是寬容的，不是由於知識，而是由於獲取知識的能力。」
「愛彌兒對於自己的行為，必須要知道『為什麼』，對於自己所相信的，必須要知道『何以故』。」「我的目的，」盧梭說，「不在把精確的知識教給愛彌兒，而在教他獲取必要知識的各種方法，並教他去估計這種知識的真正價值，以及教他去熱愛真理超過一切事物。」
請容我舉一個五十多年前的例子。在上幼稚園大班的那年，父親為我找來了當時小一的國語課本，回想當時，他老人家不免有讓我搶佔先機的私意。父子倆翻開書，發現第一課的課文只有兩句：「拿起鉛筆來，放下鉛筆。」我父親當時就說：「這是什麼玩意兒？」遂只好帶些失望之情地說：「咱們爺兒倆今天就說一個『拿得起、放得下』吧！」有些細節，如今思之，印象也都模糊了。只記得「爺兒倆」搶著桌上所有能拿得起的東西，其中有鉛筆，也有橘子、花生米以及形形色色的零食。
我常忘了多年來背過的一大堆古文，篇名有印象的還真不少：《祭妹文》、《瀧岡阡表》、《鳴機夜課圖》、《先母鄒孺人靈表》……印象中古人就是一個又一個不斷地死去。其中最令我有感於心、不能或忘的，還是最早的那一回，那些拿起來、放下去的零食和水果——「拿起桃酥來，放下桃酥；拿起……」到頭來都進了我的肚子，父親什麼也沒吃，他拿起來，放下都給了我。其間，還教我算算術，吃了多少樣東西、又剩下了多少樣東西，拿起了幾個、又放下了幾個。那是一堂什麼課呢？國語課？算術課？還是倫理課？對我而言：拿得起、放得下卻成為一生不移的銘言。
從這個非常個人的例子回想一下：我們沿襲了多少年的國語文教材雖然淘汰了「拿起鉛筆來，放下鉛筆」卻還沒有脫卸名家名篇的迷思，也徹底沒有思索過：行之有年的名家名篇究竟如何能讓學生養寬容、愛真理——這些話本來不該是道德教訓，而會須是實用的技術。
我只能這樣想像著：有朝一日，國文課本的每一課都是一道人生的謎題，從一句俗語、一篇故事、一首詩、一首流行歌曲、一張照片、一部電影、一齣戲劇、一棟建築、一套時裝、一宗古董…… 一幕又一幕的人生風景，提供學生從其中認識、描述並解釋自己的處境。「我們真正的教師，是經驗、是情感，除了人在他自己的情境之中，永遠學不到什麼是有益於他的東西。」這也是盧梭的話。