在關於大學教育的討論中，有一個聲音極少被聽到，而且往往被忽視。那就是來自教師與學者的聲音，大學教師隊伍的聲音。在此，我意在思量教師的理想，思考在教學過程中呈現在教師面前的種種問題。之所以這樣做，並不是因為在我看來當下教師比其他處理同樣問題的人更加智慧賢明，而是篤定且信任教師這個角色在我們的教育體制的地位和作用。這種作用表現為教師作為其時代的思想領導者，能夠成為學生和整個社區的表率。如果他無法承擔此領導作用，那麼他就愧對這個稱謂。如果他的領導地位被剝奪，被賦予他人，那麼整個教育體制的基礎也將會為之動搖。在教學中拾人牙慧、亦步亦趨的教師培養不出效仿力強的學生，更談不上教育真正依賴的樹立信心、鼓舞忠誠、激勵崇奉。如果有人能夠比當今的教師在這些方面做得更加出色，那麼我們必須把他們請進大學校園中來。而且，如果教師所做的工作得到社會的價值認同，我們所有人應視其為老師，聽從他的言辭，因為他所言之事正是被交託之職。
關於教師的教育信條，首先我將嘗試對他的信仰做簡短說明；其次，針對有關大學之作用的其他觀點，為他的信仰進行辯護；第三，對教師信仰的意義和重要性進行闡釋；第四，批評在當今教師隊伍中普遍存在的對信仰意義重要性的誤解；最後，如果教師的信仰被充分理解並被應用於我們的教育過程之中，則必須對隨之而來的一些政策變化提出建議。
一
首先，在我們的教師心目中，什麼才是大學教育的目標呢？無論他們何時何地表達自己的觀點和信念，其核心論點必然是，如果一所學院要實現通識教育，就必鬚根本上是知識思想型的。教師們告訴我們，大學是這樣一個地方：在這裡，一個孩子會將其他一切雜事拋諸腦後，專注於學業。大學是這樣一段時光：在這段時光裡，一個年輕人會開始關注人民的思想，會領悟感知現在是什麼，曾經是什麼，將來會是什麼。不論無憂無慮的大學生有何想法，不管懷著殷切期望的父母、雄心勃勃的贊助者、正在尋找員工的僱主乃至教會或國家或商界領袖持何種觀點——總之，無論局外人的信念、願望和要求是什麼——大學教師比任何人都
清楚他的職責所在，聲明他的使命就是引領他的學生走進思想生活。大學從根本上不是一個關於身體的地方，也不是一個關於情感的地方，甚至也不是一個關於意志的地方；它是一個旨在形成思想、充實頭腦的地方。
二
我們的教師發現有兩股勢力一貫站在對大學的思想性闡釋的對立面，對其形成干擾。一股來自大學校園之外，表現為繁雜的商業和社會體系的實際需求；另一股來自大學校園之內，是其支持者的細微瑣碎、感情用事且毫無理性的誤解。我們的大學教師就如同參孫降世與非利士人進行終生爭戰一般，已經習慣於與這兩股勢力周旋。一旦他們擁有堅定的意念，對手的施展空間便微乎其微。
與校園之外的現實需求針鋒相對時，問題的闡釋便清晰明確。大學教師深知這個世界需要訓練有素的工人，技術嫻熟的技工，頭腦聰明的買賣人，富有效率的主管，資源豐富的製造商，能力出眾的律師、政客、醫生和教師。但同樣無可厚非的是，為專注於自身的工作，通識學院必須將這些行業的專門技術訓練任務交由其他學校，以其他方式進行。總而言之，通識學院從不自詡有能力開設讓大學學齡的年輕人快速獲益的所有課程；也不宣稱他們所有的教育都是有價值的。通識學院致力於通識性的知識教育，無論其內涵是什麼，這是它必須效忠的使命。一個大學教師代表可以非常篤定地說，他們所從事的教育是知識思想型的，這與重視實踐性的技術學校或職業學校截然不同。在技術學校中，學生學習如何操作某種機械，從而為人類的福祉做出貢獻。他接受各種訓練，比如學習針繡、紡織、農耕、建築；大多數情況下，他接受的是實踐操作而非理論訓練。到畢業時，他所擁有的不是豐富的思想觀點、大量的科學原理，而是一些實踐技能、一套經驗法則。作為手藝人，他的主要職責不是通文明意而是躬行實踐，在做實際需要的工作的過程中，他要做的是遵循指導規則，這些規則已經由前人熟思總結，現在由他來付諸實踐。技術學校旨在提供訓練，這種訓練不是我們所謂的知識思想性的，而是實踐性的。
同樣，職業學校的工作與通識學院的工作也迥然相異。在工程學、醫學或法學的教學中，我們關注的不是或可能不會去關注純粹的技術領域，而是步入思想觀點與理論原理的疆域。但對這些思想觀點的擇取與關聯則受現實旨趣所支配，這一旨趣與學者的思想性視角相割裂。假如一名大學生從他的化學、生物學和心理學課程中僅僅獲得能直接快速地運用於醫學領域實踐的知識內容，大學教師一定會感到他們未能成功給予這名學生大學所應有的那種教育，因為，他們的目的不在於提供這個意義上的應用型知識。他們不願將科學切割成段，任由學生們去選取那些可能對他們的技術或職業有用的碎片。在某種意義上，大學教師感到他與科學家和學者有一種親近感，這種親近感阻止他將他的教育屈從於直接的現實利益。無論如何，他努力秉持知識思想性的觀點，盡量讓學生緊跟自己的腳步。至於技術和職業訓練，我們的大學教師會說，這樣的訓練應在其他學校習得，而不是在一所弘揚博雅文化的大學獲得。
在與大學內部勢力糾纏的過程中，我們的教師們發現自己同樣陷於與外部敵人的鬥爭之中。在他們看來，大學的贊助者、在校生、畢業生、董事會成員，甚至連他們的同事似乎都在以千姿百態的方式曲解著大學的使命，將它的知識思想性理想降到最低層次甚至予以歪曲。大學是一個結交朋友的絕佳之地；讓人享受與人相處時的美好體驗；擁有作為「體育俱樂部」的特殊優勢；對於第一次離家的孩子來說，它是一個相對安全之地；總的來說，它會改善一個學生的行為舉止；讓崇高的理想和高尚的情操與人為伴，宣傳社會服務的信條，讚揚公民的美德和職責。所有這些觀點對一個教師來說似乎都是在隱藏或掩蓋一個事實，即大學從根本上講是一個思想的聖地，一段思考的時光，一次認知的機會。這些觀點蘊藏著崇高的目的和動機，但與此相稱，可能也愈發危險，因為它們在試圖以更強有力的方式替代或抹除其賴以存在的基本原則。當這些錯誤觀念得以清除時，就沒有人能懷疑大學教師打的是一場正義之仗。確實，一個孩子應該進行整整四年的體育運動，或自己去參加比賽，或觀看同伴的賽事；他的行為舉止的確需要規範得體；結交益友乃意義非凡之事；理解力與協作的能力同樣很有價值；身心得以不斷成長，為社會福利做出更多貢獻，更加願意承擔公民應盡的義務，善於抓住應有的機會，這些當然都是益事。如果其中任何一項從大學課程的教育成果中缺失，我們很可能抱怨收穫不豐。然而，正是在諸如此類的重壓之下，在被大學校園內外的社會力量的推拉撕扯之中，學生的思想常常偏離其主要關注點，這難道不是事實嗎？難道我們的社會實際利益沒有使我們的學生們從理應主宰他們的想像力和激情的思想成果中分心嗎？我認為人們或許可以將此理解為今日之大學教師在深思熟慮後做出的判斷，即大學的作用一直在被誤解，認為其受制於現實需求，而這種需求雖然意圖良好，卻對思想教育的效率和成功產生毀滅性的作用。
三
然而，既然大學教師的論點已經得以闡明並通過與其反對觀點的辯駁得到重申，現在是時候提出以下疑問了：它的內涵是什麼？如何證明其合理性？一群學者以何種能力邀請這些學生共度四年時光？由於堅持自己理想中的思想性教育，他們是否能讓學生接受一種明確的非實踐性教育呢？如果是這樣，他們將如何使自己的邀請有理有據，進而可以勸服年輕人放棄其他興趣和對自己與同伴都很寶貴的夥伴情誼，轉而投奔他們呢？簡言之，教師的內在動力是什麼？即對他來說，在思想旨趣和思想活動中有何內在因素可以保證其在大學期間對年輕人的訓練和教育中起到主導作用？
關於這個問題，並沒有一個令人滿意的答案可以激勵我們全身心地將信念傾注於思想性教育理念之中；也沒有一個令人滿意的理由可以要求我們對知識智慧滿懷信心，享受精神生活，或可以要求我們熱愛知識，出於激情去追尋知識。我們當中的大多數人已經懷著熱切的心情去接受思想性理想，但正是這份熱忱和執著不允許我們盲目地接受它們。我經常為堅持思想理念這一要求的內在矛盾感到迷惑及受挫。這似乎意味著——而且通常也被理解為——我們須虛懷若愚、天真無邪地去攀緣智慧之樹，摘取智慧之果，須質疑除思想用途之外的任何事物。正如布拉德雷先生所說，「相信智慧」這個格言是如此真實以至於它常常走向虛假的邊緣。正是我們對其真實性的篤信驅使我們徹頭徹尾地審視它、檢驗它。
那麼我們如何才能證實大學教師的信念呢？我們能給出什麼理由來解釋為何要弘揚思想訓練和活動？關於這個問題，可能有兩個答案：第一，知識和思想本身是有益的；第二，它們幫助我們獲取生活中其他有價值之物，而沒有知識和思想是萬萬做不到的。這兩個答案可能由（而且已經由）大學教師們給出，其中蘊含了一切能夠對通識學院的工作所做出的解釋和辯護。
第一個答案現在受到的認可程度遠不及它本應得到的。當一個閱歷豐富的人被告知一個孩子要受到思想訓練僅僅是因為思想本身的樂趣和滿足感，只是為了他在有生之年能夠持續地思考時，話音未落，就已經聽到這個飽經世故之人嘲笑奚落學院派人士是在做異想天開的美夢。但如果思想本身並非益事，如果純粹的思想活動毫無價值的話，這位閱歷豐富者會告訴我們什麼有益，什麼有價值嗎？我們當中有人樂於在雞毛蒜皮、庸俗粗鄙之人的消遣中尋求滿足感，無暇顧及思想帶來的樂趣。有人被緊緊地圈定在微不足道的樂趣中，他們從未夢想過閱讀、交談、研究、思考所能帶來的快樂。關於這些，人們只能說這是一種品位的差異，他們的品位似乎比較無聊乏味。當然通識學院的一個作用便是把孩子們從這種乏味中解救出來，激勵他們追求思考的樂趣，使他們對由欣賞和理解事物所得來的快樂變得敏感，向他們展示心靈遊戲是多麼美好迷人，多麼有益於身心健康。當遊戲的因素仍然佔上風時，讓孩子們知道面對問題和解決問題的遊戲規則很有意義。除一些友誼和憐憫的情感經歷外，我懷疑是否存在如思想活動那般永遠令人滿足、美好絕妙的人類旨趣。給予我們的孩子們感知思想性事物的那種激情和快樂，賦予他們欣賞值得去經歷的那種生活的能力，讓他們成為思想文化人——那無疑是任何一所通識學院的工作的一部分。
另一方面，如此定義之下的文化創造決不能等同於大學的所有成就。喚起發問的靈感、實驗的動機、研究的潛質、思考的衝動，激發對思想的本能的渴望至關重要。但沒有一所通識學院會止步於此。像所有其他本能的反應一樣，這種思想的衝動必須接受質問，必須被理智化。這一點值得我們去思考，但是我們要思考的對象是什麼呢？較之其他，有沒有更有價值的研究思路和思考途徑呢？如果有，它們的價值如何才能得到驗證？再者，如果思考的衝動與其他欲求和渴望發生衝突時，這種對立該如何解決？有人曾暗示我們的思想文化人可能就像古羅馬帝國的皇帝尼祿，當整個世界為熊熊大火所包圍時，他不僅熟視無睹，還為眼前的景象舞文弄墨。這裡不是說舞文弄墨是件壞事，是毫無意義的消遣，而是說這樣做顯得不合時宜，此人與其所處環境完全脫節，其所作所為有違常理，不符合現實。總之，人們知道思想就如同其他人類體驗一樣，不能以自身來衡量其價值。它必須被置於與其他內容和整個人類體驗的關係之中來加以考量。思想本身是益事——但是它以何物為代價？又帶來何種其他價值？把它置於各種個人和社會體驗之中，以它的內涵來作為衡量的標準，以它的關係網來對其定位，這樣，你就會知道它的價值，這種價值不囿於自身，這是一種當人類的慾望得以理性化，人類的生活以其整體被感知，而且可以被生活在其中的人所知曉時方能顯現出的更深層次的價值。
由此，我們找到了教師關於證實大學工作合理性的要求的第二個答案。他告訴我們，知識是有益的，不僅在於它自身，而且在於它對我們的人生經歷中的其他價值的豐富和提升。知識值得以最深層且最完全意義上的話語來詮釋。這是基於對人類活動的兩組分類——即本能類型和思想類型——做出的論斷。到目前為止，我們在進行大部分人類活動時，對於我們將要做什麼，怎麼做並沒有清晰明確的概念。大多數情況下，我們對所處環境做出反應是出於情感、認知、習俗和傳統的即時反應。但是隨著思想緩慢而艱難的發展，一個接一個的行為從情感型轉變成了概念型；人們開始在越來越寬闊的領域中對自己的行為模式有了認知，隨著他們對事物的瞭解越來越深入，也愈發明確自身以及自身的需求。我們所有教育過程的基本原則是：總體上，當行為活動從感性的情感範疇過渡到理性的理解範疇時，它們會更加成功。我們的教育理念是：從長遠來看，如果人們知道自己要做什麼，怎麼去做，他們所處的環境如何，那麼他們對那個環境做出的反應會比在類似環境中情感型的反應更加有致，從而能夠更好地做出調整。
顯而易見，這一原則的合理性有其局限性。如果人們先去調查，再去思考，繼而才做出決定，那麼這個行動一定會被延遲，我們就不得不接受等待所帶來的懲罰。如果人們努力去瞭解和掌握他們所處的環境，那麼我們必須做好足夠的心理準備，看著他們在思想上犯錯誤，由於不確定性因素而畏縮不前，糊里糊塗地掉進陷阱，陷入幻想和錯誤思想的深淵，到頭來耗費大量時間，而所得的價值還遠遠低於他們所試圖取代的本能反應之下的所得。思想滯後、謬誤和不確定性會讓我們付出沉重代價，但是大學教師堅信，這個代價比起所得的算不了什麼。你可能會向他指明，在理解式批評面前，陳規陋習毫無優勢可言，相反，只會帶來損失。你可能會提醒他，被取代的舊式思想和行動將會帶來痛苦與折磨，你可能會因為過去所犯的過錯譴責他；但是儘管如此，他和你一樣深知在人們個體生活和整個人類生活中，人們最大的缺失就是缺乏理解，他們最大的希望就是瞭解自己和自己生活的這個世界。
在這個總的教育原則的範圍內，通識學院的地位便可輕易地得以確定了。在技術學校，學生們為一份特定的工作做準備，大部分停留在感性活動的層面，做別人可以理解的工作。在職業學校，學生們倒是處在思想和原則的領域之內，但他們仍然局限於某一特定的人類旨趣，他們的認知活動也僅基於此。但是大學之所以相對於這兩類學校被稱為「通識學院」，是因為它的教育不是由特定的興趣所主宰，它不局限於任何單個的人類使命，不是孤立地理解人類的種種努力，而是將人類活動當作整體，將這種理解置於彼此的聯繫之中，置於與總體經驗即我們所謂的人們的生活的關聯之下。就如同我們認為隨著人們對造船原理的掌握，船隻的建造已經愈加成功；就如同隨著我們對人體結構及其內在環境和外在影響的逐漸瞭解，醫學實踐也已經變得更加卓有成效；因此，通識學院的教師相信，鑒於人們開始逐漸理解生活，努力在繼續人生的過程中逐漸懂得生活，人類的生活——作為一種整體事業，亦作為展現在我們每個人面前的個體生活——也會更加成功。讓孩子們擁有一種對人類經歷的思想性理解——在我看來這是教師眼中的通識學院的主要職能。
請大家關注這樣一個事實，教師的第二個答案開誠佈公地明確了大學的目標是實踐性的。追求知識主要是為了對人類生活的其他方面做出貢獻。但是另一方面，又明確宣稱在方法論上，大學是完全地毫無保留地思想性的。如果我們能夠發現這兩種要求並不衝突，相反它們相輔相成，處於一種方式與目的、工具與成就、方法與結果的和諧關係中，我們可能就可以避免很多不必要的衝突，將我們的教育方針統一在同一目標和活動之中。為了這樣做，我們必須表明大學是思想性的，這個思想性並不與實踐旨趣和目標相悖，只是反對不實際的不理智的工作方法。問題不在於是實踐性的還是思想性的目標，而在於目標是眼前的還是長遠的，程序方法是倉促而定的還是權衡思量過的，結果是要求立竿見影的還是願意通過等待得到最好的。通往成功的思想性道路比其他的道路更加漫長，更加迂迴曲折，比起走捷徑想獲得快速回報的人，意志堅定、敢於攀登的人一定會取得更高的成就。如果事實並非如此，那麼通識學院在我們的生活中就不會佔有一席之地。鑒於事實確實如此，大學就有權利將我們最出色的年輕人聚集起來，幫助他們做好準備，迎接未來的生活。
四
但是既然我們已試圖說明了大學的思想使命，就有理由發問：「我們今天的教師和學者們是否始終忠於這一使命？他們的所言所行是否印證著我們所提到的原則？」在我看來，他們似乎常常在兩點上不得要領，始終與合理的教學理念相悖。
首先，對於這項思想性工作的實際價值，我們的教師和學者們似乎常常故意合起伙來蒙蔽大眾的思想。他們並不願意過多談及其成果和利益。他們所期望的是高舉「思想」的大旗，頌揚「思想」的福音，並要求大眾與學生一樣忠於信仰。總體來看，當有聲音質疑這項工作的結果時，除了那些堅持擁護他們武斷言論的人，他們幾乎不能給其他人滿意的答覆。在我看來，這種態度在很大程度上導致了美國人幾乎無法理解大學在思想層面的任務；我們的大眾和贊助人士能夠理解比賽和體育鍛煉的意義；也能夠感受到社會上的互諒互讓對於民主大學之重要性；他們能夠領會研究對於學生未來職業的價值，因而提前或免去在職業學校的學習；他們甚至認為，如果一個孩子四年中堅持思考，他的思維會更敏銳，更系統，更精確，所以也會比之前更有用處。但是就課程的內容而言，就知識的意義而言，除了對於職業本身有意義外，學生學習希臘語或經濟學、哲學或文學、歷史或生物學的知識後還會獲得什麼？在我們進行說明之前，這一問題的答案對諸位或許不甚明瞭。如果老師們說（他們有時候確實說）大學學習的知識對於大學生的品性與生活的作用是隨機的，與知識真正的目的和功能並無真正的聯繫，那麼，在我看來我們的教育方針是完全脫節的。如果教導與生活沒有了內在聯繫，那麼除了眼下看來教育本身是令人愉悅的外，就沒有理由進行教導了，這樣我們就沒有教育方針一說了。為了防止這種踟躕和信仰的缺失，我們大學中的人應該明確我們的信條——知識的意義在於它所帶來的成果。為了避免誤會，我們應該直白地告訴人民：「把你們的孩子交給我們吧，再給我們所需要的資金，我們將會訓練孩子們的思維，並告訴他們有了我們的訓練，他們以及他們周圍的人都會擁有更加成功的人生。給我們機會，我們能教會你們的孩子什麼是人生，因為我們深信有識之士比無知之人擁有更精彩的人生。
另一種偏離這種信念的觀點在研究者中十分常見，因此也可以稱作「學者謬誤」。這種謬誤認為所有的知識作為整體是美好的，因此，構成整體的部分知識同樣都是美好的。不少學者和教師在回答孩子應該學什麼科目以更好地洞悉人生這一問題時都會說：「學什麼知識沒有關係，梵文或細菌學、數學或歷史都一樣，只要進入人類正在解決知識問題的領域，只要學會自己去解決這些問題，教育的目的就已經達到了，因為他已經參與進思想活動中。」這種貫穿諸多課程選擇體系的觀點在我看來與任何合理的教育理論都毫無契合之處。這代表著一個學者作為教師和思想家的最低水平。目前，這種觀點盛行於一群大學教師之中，我似乎應該指出這群人不適合參與大學課程的決策與管理。這意味著他們的教育實踐中沒有指導原則，學研部署中沒有選擇標準，也沒有真正抓住知識與生活之間的聯繫。這種觀點的共鳴來自一個群體，這群人在自己從事的專業研究領域內迷失，彼此之間又尚未形成有機聯繫，更無法協作完成共同任務。
第二點對於學者的批評並不意味著要完全叫停大學學習中的課程選擇規定，但需要考察能夠確保其合理性的理由和限度。有一個大家都很熟悉的觀點可以用在此，即如果學生可以按照他對知識和職業的興趣選擇專業課程，他將熱情飽滿，並產生基於自身天賦的求知慾。現在，只要這一結果能夠實現，只要學問的質量有所提高，這個過程就是有益的。如果我們不會因為這個過程而得不償失，就應該將其採納。但如果特殊興趣與更為基本的興趣相衝突，如果學生所喜歡的與他應該感興趣的內容相悖，我們就不能將選擇權留給學生。對於這些學生，我們必須坦率地說：「如果你不接受通識教育，此處就不適合你；我們有特定的培養任務，它要求我們不被特殊的或者職業性的追求所左右。只要我們忠於職守，就不能任意滿足你的要求。」
然而我認為，課程選擇體系的根本動機並非如上所述。教師到最後一步才會允許學生自己選擇其學習的課程，但這並不是迎合學生的知識或職業興趣，而是因為他們自己沒有一個足夠自信的選擇來支配。這種支配性教育方針的缺失反過來體現著一種理性思想的態度，那是一種我們這個時代的學者特有的觀點。總之，對我而言，我們願意讓學生在大學課程中任意選擇是某種知識層面的不可知論的典型表現之一，是一種思想的崩解，即便我們掌握再多的信息也沒能阻止時代精神的崩塌。下面我要對自己的觀點做一解釋。
舊的經典課程由那些持有完整的世界觀和人生觀的人構建。他們已知曉當時可獲取的全部人類知識，並將這些內容加工成為一個彼此銜接的整體。從我們的標準來看，他們所掌握的知識總量是很少的。但他們卻將無限的精力用於對這些極為有限的知識的理解和闡釋之上。在分別掌握了世人對於科學、哲學、歷史、藝術等作為獨立學科的觀點後，他們將不同的學科融合，構建彼此之間的關係，並消除學科中的抵牾和含混之處，以便在他們生活的年代，整個人類的生活和周圍的世界為人們所認識、理解並被賦予理性。他們有自己賴以生存的人生經驗，並將這些經驗傳授給其他參與生存活動的人們。
但隨著科學發現和研究方法的誕生，涉及天文學、物理學、化學的大量知識湧入歐洲人的頭腦。這些知識曾經一度無法被理解，也無法與已知的知識建立聯繫。舊的科學體系無法容納新的知識，舊的理論無法解釋新的情況。知識並沒有縱深增長，只是橫向地得以擴展，缺乏共同理解基礎的新舊知識體系彼此對立。此時，早期歐洲現代思想的偉大領袖們便有了新的知識任務，即重建知識體系，理清看上去敵對的各知識模塊間的關係，並用新的更具豐富的洞察力和新信息重新認識世界。萊布尼茲、斯賓諾莎、康德、黑格爾以及與他們共事的人承擔起了這項偉大的工作。他們在很大程度上完成了這項工作並重新構建了秩序。但隨著新學科的湧入，如生物學以及後來的人際關係，比之前困難千倍的問題又出現了。每天都會有新的領域開啟，新的研究方法誕生，新的知識門類建立。這些新湧現的學科只是在數量上增加了知識的門類，並沒有被人們理解，只是為了統計數量才被列在大批獨立知識領域所構成的清單上統計數量，卻並未得以闡釋。如果研究一下涉足這些領域的任何一位科學家的著作，你就會發現他使知識秩序化、系統化、規則化。換言之，他對新證據的認識都是通過其與已知證據及所處的整個領域的聯繫來實現的。但同時，這些彼此獨立的學科，這些互不相干的觀點集合仍然被孤立地對待，它們之間沒有顯而易見的關聯，沒有構建起彼此關係，也沒有按照我們所堅持的在各自領域中所賦予它的意義並對它們進行闡釋。我們這個時代的學者最常見的觀點難道不是說：「我不知道這些證據和規則究竟有什麼意義，我只知道在我的領域中只要你按照我的方法來做，證據就會變得有秩序，規則也會因此簡潔而有條理。條理和秩序之外的任何問題我都尚未考慮。」
真正的學者只在自己的領域之內從事研究，這目前已經成為一個普遍接受的道理。如果一位學者冒險去探索自己領域與周圍領域的關係，他很容易成為知識普及工作者、文人、思辨者，或者最不好的結果是變得與科學研究背道而馳。現在如果有人選擇只關注自己的業務領域我並不反對，但如果一個人這樣做是因為他不懂其他業務領域的知識，或是因為他不瞭解使他的業務變得有理據、有意義的任何相關領域的知識，那我們就可以說雖然此人很專注於自己的業務，但他並不通曉，並不理解它們。這樣的人，從今天所要求的「通識教育」的角度看，與不懂自己買賣的買賣人和只從事自己專業的職業人士沒有本質差別。他與他們一樣將自己封閉於狹窄的個人興趣之內，而從來不花腦力從整體上理解自己的經驗。遺憾的是，我們大學裡越來越多的席位都被這些僅有特定興趣，掌握專業化知識的人佔據。我們正是通過他們對孩子們進行通識教育，而他們自己都尚未稱得上是通才。
大家不要誤以為我是在苛責我們的教師和這個時代。如果我說目前我們的知識只是來源於對世界零散的觀察，而並非源於對世界的整體理解，對此，一種合理的解釋是，這種缺陷是目前形勢本身存在的困難和不斷產生的新問題所致。如果我高聲反對人們所持有的不可知論，那不是為了逃避，也不是提倡復古，而只是認為我們應該重新整合出一個新的知識體系。我們已經有足夠的時間適應革新所帶來的壓力和衝擊，有足夠的時間克服革新伴隨的緊張和尷尬情緒。我們這一代有機會，也有義務去重新思考我們掌握的知識，並盡我們所能理解它們。在這樣一場戰役中，打頭陣的應該是大學。大學老師當然應該作為一個對我們人類的處境有一定瞭解的人站在學生和大眾面前，但這還不夠，他應該勇於與黑暗勢力抗爭，並能夠帶領他的學生滿懷熱情地投身人類共同的啟蒙大業。這便是一個屬於大學老師，而不屬於日常生活中任何其他成員的使命。
五
最後，在我抨擊了前人出於對知識的熱愛而制定的方針之後，請允許我基於大眾對教育的定義，提出兩點關於教育方針的建議，第一點是關於大學課程的內容，第二點涉及課程教授的方法。
我們已經說過，對於那些認為知識僅僅是孤立門類的人而言，自由選課體系是理所應當的。但同樣確定的是，如果把知識看成一個整體，看到不同門類之間的聯繫，學生選課的自由性就要受到限制。因為我們同時發現，一方面，似乎大量的信息對於通識教育這個目標實際上並無作用，而另一方面，又有不少至關重要的內容是通識教育不可或缺的。
下面我簡要地說一下人類知識中有一些最核心的部分，在我看來任何選課規定都不該允許這些部分從學生的課程計劃中缺失。
首先，學生應該熟悉隱藏於一切人類經驗背後並使之彼此統一的動機、目標和信仰，無論這些動機、目標和信仰是否清晰可辨。他必須體會到人類在道德上的奮進和在知識上的勤勉，理解他的種族對於美的體驗，以及與之緊密相關並互起決定作用的信仰，這些信仰關乎我們的世界，並已出現在我們的宗教系統中。作為通識教育的核心構成元素之一，哲學的任務便是研究這一領域，並使之盡可能如公式般清晰明瞭。第二，由於在生活中，我們的動機、目標和信仰都體現於制度，也就是我們共同工作時約定的行為程式，即制度規定，學生也應該對這些制度瞭然於心。他應該能夠察覺並理解諸如財產、法庭、家庭、教堂、工廠等制度的目標是為什麼，做了什麼，還沒有做什麼。知曉這些制度是否有益於人類福祉也是我們的人文社會科學的工作，是推行通識教育的大學中學生必修的。第三，為了理解人類生活中的制度和動機，人們必須理解周圍的環境，也就是「人生遊戲」得以開展的平台。而要瞭解這些，就要學習天文學、地質學、物理學、化學、生物學以及其他描述性科學。只要與學生的學習目標有關係、有意義，他就必須知道這些。第四，鑒於以上三個方面，即動機、制度和自然過程都始於過去，並在長期的連續變化後才呈現出現狀，學生要理解人生，就必須瞭解由古至今發生的一系列事件，即歷史。人類思想和態度的發展歷程，制度的形成過程，世界的演化以及與我們相關的物種進化——這些都需要瞭解，因為它們會幫助我們理解現今人類生存活動中遇到的問題，為我們提供解決方法，從而讓我們獲得機會。除了這四類將人類經驗抽像化的學問，通識教育還應該涉及對人生的現實刻畫，這樣的內容屬於藝術，尤其是文學藝術。孩子瞭解的世界不僅僅應該表現為知識原理，而且應該體現在藝術家生動而清晰的描繪中，而這只有在對個體和個體關係的描繪中才能得到體現。哲學、人文科學、自然科學、歷史和文學是年輕人從通識教育中必須獲取的五個部分，一個學生至少應該掌握這些知識；它們會融為一體，從而有助於他理解自身經歷和他所處的世界時。
我的第二個建議是，我們的大學課程安排和教學設計都需要與民生息息相關，這種關聯應該是顯而易見的，即便是本科生也應該能夠察覺。前不久，我聽到一位國內名流人士回憶自己的大學生活時說：「至今我還記得那些教授們拋開書本，作為活生生的人去談論現實問題的場景，這些場景雖然為數不多，卻令我記憶猶新。」唉，老師們聽到這話該有多難過啊。我們的書本解決的不是現實的問題，而大部分情況下，我們也不是活生生的人，而只是老學究和書獃子而已。開誠佈公地看待整個問題，我敢說我們的學生對學習漠不關心，很大程度上是因為他們覺得所學的內容沒有用處。
現在，如果我們真的有一門核心課程要教給學生，我認為這一困難在很大程度上可以克服。使一名大一新生意識到有必要將他的感性經驗轉化為理性思考，這一點是可以實現的。現在，他能夠也必須明白，單純灌輸知識的日子一去不返了，他必須直面他的民族所面臨的問題，開始獨立思考那些問題，學習前人所學過及思考過的東西。總而言之，準備著分擔以思想、準則和目標引領大眾生活的重任。如果這一點做到了，我想我們就能從關懷現實的美國孩子身上感受到一些期待的東西，例如對知識的熱情，感受到當他們出於認同某件事的價值而全力為之時流露出的精神。但我認為，如果不徹底顛覆大學的課程安排，這個結果就無法實現。我期待看到每個新生沉浸哲學思考，研究複雜難解的制度，探索關於世界的科學性描述，尤其是那些與人類生活相關的內容。我也期待看到他們致力於刻畫文學巨匠筆下的人物生活經驗。如果通過正確的引導讓他做到了這些，在我看來，大學課程就會變得有意義。他也就會理解自我的價值。雖然第一年的學習之後他還會因困惑而迷茫，但他還有足足三年時間去學習，去研究，去思考，去拜師，在這個過程中完成現在看來可能屬於他的任務。要讓學生認識到只有關注當下，學習歷史才意義。遇到同樣問題時，要瞭解前人在這個問題上是如何發現，有何思考的，這樣他就能夠自己解決這些問題。但是無論如何，大學的課程都是統一的，由統一的目標和興趣支配，即理解人類的生活，並準備將理解的內容付諸實踐。對於大學來說，這並非另一種急功近利，而是避免漫無目的地徘徊在知識邊緣，而是堅定地跋涉在大路之上，追求對於人類經驗的一致性。
今天上午我已經佔用了諸位很長的時間，對於省去未提的內容，似乎只好說句抱歉了。我沒有提到關於學院的組織機構，沒有提及學生的社交生活，沒有說到與校友的關係，沒有說到教師的資歷和需求，甚至就課程學習而言，也沒有提到專業化學習的價值，沒有提到各學科的課程科目，以及語言和表達能力的訓練等。我有意避開這些話題，是為了一個更為重要的目標，這個目標對於推行通識教育的大學而言處於核心地位，那就是告訴美國人教師的使命，使他們相信知識的價值，這裡的知識並不是指能夠快速達到實際目的的專業知識，而是一種具有共性的理解，一種真知灼見。
（羅選民 譯）